Обучение письменной речи на уроках английского языка в средней школе

Как указывает исследователь  Г. В. Рогова, на старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Реферат – это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысловой переработки. Составление реферата связано с:

- выделением ключевых  фрагментов в исходном тексте;

- перекомпоновкой материала;

- с формулировкой обобщения  и составлением логического плана  текста;

- с изменением последовательности  пунктов логического плана в  зависимости от смыслового веса  ключевых фрагментов.

Написание реферата дает возможность  составителю выделить основную информацию в тексте и запомнить ее.

Аннотация – предельно  краткое изложение главного смысла. В ней передается тематика оригинала. Для выполнения подобных типов письменной работы следует пользоваться общественно-политическими, научно-популярными и публицистическими текстами, поскольку они позволяют формировать умение, необходимое каждому образованному человеку [Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 171-172].

По результатам исследований Г. В. Роговой, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахаровой, методическое содержание письма составляет овладение учащимися рациональными  приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке  в целях лучшего его изучения. Как уже говорилось, в английском языке используется латинский алфавит, в котором ряд букв по начертанию совпадает с буквами русского алфавита, и ряд букв является совсем новым для приступающих к изучению языка.

Рассмотрение алфавита (а  он обычно висит в классе) показывает ученику, что, по крайней мере, половину букв он уже умеет писать. Если алфавит  пронумерован, то детям предлагается посмотреть на него и назвать номера тех букв, которые они писать умеют. При этом называются номера букв, а  не сами буквы.

При обучении орфографии учащихся нужно научить опираться на правила, если слова пишутся по правилам, например, в английском языке написание  по правилам закрытого/открытого слога [Рогова Г. В., МОИЯ в СШ, с. 173].

Итак, по результатам исследований Роговой Г. В., в содержание обучения письму входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический.

2. 2 Технология  обучения письму

Перейдем к технологии обучения письму; рассмотрим ее по этапам обучения, так как содержание работы имеет свою специфику на каждом из них.

Как указывает исследователь  Рогова Г. В., на начальном этапе закладываются основы графических и орфографических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения учащимися изучаемого языка, языкового и речевого материала.

Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании  букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами, проектор, интерактивная доска [Рогова Г. В., МОИЯ в СШ, с. 175].

Обучение графике проводится в следующей последовательности:

• показ буквы (прописной и строчной);
• медленное изображение буквы учителем на доске, или изображение на пленке при использовании проектора/доски с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;
• вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
• написание буквы детьми в тетрадях.

Таким образом, по результатам  исследований Роговой Г. В., обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо (не путать с русской буквой И); с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома. Напоминаем, учащиеся учатся писать новые для них буквы, которых нет в родном языке, и, конечно, не «тренируются» в написании таких букв, как Oo, Aa, Ee, Cc дома. Буквы же действительно новые детям следует очень хорошо усвоить путем привлечения внимания к их особенностям в написании, многократного «прописывания» в воздухе и написания в тетради, подчеркивая необычность буквы, ее красоту, например, q в английском. При этом на уроке создается такая обстановка, при которой ученик заинтересован сделать это хорошо, так как он видит, что учителю очень хочется, чтобы каждый успешно справился с заданием [Рогова Г. В., МОИЯ в СШ, с. 175].

Как указывают исследователи  Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, чтобы сформировать правильный навык  начертания иноязычных букв, целесообразно  учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

• сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква;
• затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе;
• записать букву в тетрадь;
• сверить свою запись буквы с образцом;
• выполнить так все задание.

По результатам исследования Г. В. Роговой, в ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например:

1. «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит вполуоборот к классу и дети видят прямое изображение.
2. Учитель «задумывает» букву или быстро записывает ее у себя. Учащиеся отгадывают. Названному учителем учащемуся предлагается на доске написать букву, которую, как ученик думает, учитель «задумал» и записал. Все внимательно следят за тем, чтобы буква не повторялась (это входит в условия игры). Учитель не соглашается столько раз, сколько возможно в этой группе, чтобы детям было интересно. Наконец он говорит «да», именно эту букву он «задумал». Рекомендуется остановиться на том ученике, у которого важно и нужно все время поддерживать интерес к работе на уроке, а известно, что отгадать – значит выиграть. Выиграть же в игре всегда приятно. Игру можно проводить так, чтобы дети писали отгадываемую ими букву в тетради. В этом случае учитель проходит по классу и смотрит, что и как они пишут, и называет ту букву, которую написало большинство учеников.
3. Игра «Кто поможет»? Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную черту (часть буквы), говорит, что он «забыл», как нужно написать букву. Дети с большим желанием помогают закончить букву. Один из них подходит к доске и «достраивает» слева букву d. А учитель говорит, что он имел в виду не эту букву, а букву b. Учитель (или ученик) подходит и стирает полуовал слева. Учитель вызывает учащегося, который дописывает букву b.

Целенаправленная работа школьника по овладению написанием букв изучаемого языка, как показывают специально проведенные исследования, позволяет успешно сформировать графические навыки [Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 176].

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося  привычку не «срисовывать» слово  буква за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза  после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно  посмтореть на слово, постараться запомнить  его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием необходимо широко использовать и всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать  в памяти слово, развивать зрительную «орфографическую» память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти [Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 176].

При списывании словосочетаний учащийся также не должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетания слов и писать их по памяти. Например, по-английски записывается under the chair, а не under   |the| chair [Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 176].

По результатам исследований Г. В. Роговой, при списывании предложений  следует приучать учащихся сначала  прочитать предложение, внимательно  в него «всмотреться», а затем  постараться записать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми «кусками».

Привычка оперировать  словами, словосочетаниями, предложениями  при выполнении упражнений на списывание будет способствовать развитию орфографических  навыков и помогать усвоению языкового  материала (лексики, грамматики) изучаемого языка.

При написании интернациональных  слов и слов, заимствованных из иностранных  языков, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например, теннис –  tennis, биография – biography, профессия – profession, кроссворд – crossword [Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 176].

По результатам исследований Г. В. Роговой, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахаровой, большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Проводится зрительный диктант следующим образом:

• учащиеся видят написанное на доске или экране (если используется интерактивная доска), читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ;
• запись стирают с доски или убирают с экрана, ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе);
• для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность сличить, так ли он написал.

Для зрительного диктанта используются слова разной трудности. Он проводится не только на отдельных  словах, но и на «блоках слов» - словосочетаниях, предложениях и даже простом тексте на уровне сверхфразового единства [Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 177].

Мы полагаем, что только правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании  слов в изучаемом языке, привычка устанавливать ассоциативные связи  в орфографии слов, выполнение зрительных диктантов может создавать необходимые  условия для овладения орфографией  и, следовательно, для актуализации одного из компонентов содержания обучения письму как средству фиксации звучащей речи [Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 178].

Наряду с выполнением  заданий, специально нацеленных на овладение  орфографией, учащимся предлагаются разнообразные  упражнения для письменного выполнения. Например:

• ответить на вопросы;
• написать вопросы к тексту, картинке;
• составить план рассказа.

При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о том, что написать, чем о том, как написать. Письмо выступает в этом случае средством выполнения задания, а не целью развития орфографических навыков. При выполнении таких письменных упражнений развиваются и совершенствуются графические и орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание направлено на выполнение задания упражнения, иными словами, в «поле сознания» школьника находится стоящая перед ним задача – что нужно сделать[Г. В. Рогова, МОИЯ в СШ, с. 178] .

Часть заданий по характеру  приближается к списыванию (Выберите…, Вставьте…, Закончите…); другие, как  приведенные выше  - требуют самостоятельной письменной фиксации (Ответьте… Составьте… Напишите…). Во всех случаях письмо используется как средство для изучения языка.

По результатам исследований Г. В. Роговой, на среднем этапе расширяется  номенклатура заданий, связанных с  письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе, сохраняются. Это  списывание с дополнительными заданиями, выписывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для сообщения. На этом этапе должна широко использоваться запись. Учащиеся делают ее при подготовке устного высказывания и/или при  работе над текстом. Назначение записи в том, чтобы помочь ученикам лучше  осознавать усваимое, прочнее его  запомнить.

В связи с усилением  самостоятельной работы по иностранному языку на среднем этапе повышается роль записи при работе над текстом  и при подготовке устного сообщения.

На старшем этапе учащиеся, помимо письменных заданий по лексике  и грамматике языка, выполнение которых  связано со списыванием, сопровождаемым дополнительными действиями с учебным  материалом (обычно с трансформацией), следует давать задания на реферирование  и аннотирование. Такие задания  сначала выполняются коллективно  на уроке, а затем эта работа задается на дом.

В заключение следует сказать, что рационально используемое письмо в изучении английского языка  помогает учащемуся в овладении  материалом, накоплении знаний о языке  и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.