Влияние социальных преобразований на модернизацию образования РФ

Во-первых, социализация поколения  детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные изменения в эпоху  массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей переживаемого  Россией переходного  периода  и т.п. Социологические опросы свидетельствуют  о социальной разнородности этого  поколения, его многомерности, тенденции  к разрыву «связей времен»  и т.п. Вместе с тем как за рубежом, так и в России, только на самой начальной стадии находятся системные программы исследований социального профиля  растущего поколения и роли идентичности в развитии общества.

Отсюда вытекает, что в реформах образования предшествующих периодов разрабатывались разные стратегии  развития образования с опорой на весьма размытый, социальный портрет  будущего поколения. Вряд ли необходимо детально аргументировать, что реформирование образования на фоне  подобной  «поколенческой неизвестности» представляет один из самых высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.

Во-вторых, даже случайная выборка  приведенных примеров доказывает, что  такой традиционный институт социализации как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более того,  институт семьи  фактически не выдерживает конкуренции  с другими институтами социализации -  религией, СМИ, Интернетом. Поэтому  системная картина процесса социализации растущего поколения не может  быть рассмотрена без изучения процесса взаимодействия института образования  с такими социальными институтами  как институт семьи, институт религии  и институт средств массовой коммуникации, которые во многом определяют, пользуясь  термином классика мировой психологии Л.С.Выготского «зону ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем по многим причинам, в том числе и из-за ведомственных барьеров, у этих «нянек» растущее поколение оказывается «без глазу»²⁴. Неудивительно, что это поколение может преподнести российскому обществу самые неожиданные сюрпризы.

В-третьих, в связи с тем, что  социальный институт образования является наиболее государственно управляемым  институтом социализации, на него возлагали и будут возлагать бремя компенсации социальных дефектов других более спонтанных и менее управляемых институтов социализации, прежде всего таких институтов социализации как семья и СМИ. В результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться социальные ожидания и политические задачи, связанные с компенсацией дефектов процесса социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования, осуществляемого посредством СМИ и Интернета.

В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации подрастающих поколений также следует  рассматривать с учетом специфики  социализации в переживаемый Россией  исторический переходный период²⁵. Мудрое изречение «чтоб ты жил в эпоху перемен» полностью относимо к идущему в России процессу социализации подрастающих поколений. Традиционный для социально-возрастной когорты подростков «кризис юношеского возраста» или, как его называют психологи, «возраст бури и натиска», усиливается социальным кризисом переходного времени, его неопределенностью и сдвигом ценностей. В ситуации сдвига ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности», усиления объединений людей на основе оппозиций «свои-чужие», «мы-они».²⁶ Рост негативной идентичности находит свое выражение в мобилизации различных ксенофобных установок и националистических настроений, а также в организации различных экстремистских молодежных групп.  Особое значение феномен «негативной идентичности» имеет для понимания специфики формирования идентичности как процесса отождествления себя  с той или иной социальной группой у подростков.

Если внимательнее всмотреться  в очерченную выше картину процесса социализации и обеспечивающих этот процесс различных социальных институтов – семья, образование, религия и  СМИ,  то парадокс стратегии реформирования образования без учета социальных эффектов образования и понимания образования как приоритетного именно для государства канала воздействия на общество станет еще более очевидным.

Без понимания  системного характера всех обозначенных выше социальных и ментальных эффектов образования мы так же останемся  глухи по отношению к проектированию образования как института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего через накопление человеческого капитала к росту государственного капитала.

Отметим также, что недоучет стратообразующей функции образования как «социального лифта», обеспечивающего социальную, профессиональную и академическую мобильность личности, нередко приводит к росту сегрегации населения, социального и социально-психологического неравенства между людьми, к превращению образования в своего рода «социальный колодец».

Различные социальные эффекты образования  с особой отчетливостью проявляются  в дошкольном образовании, общем  школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими  и психическими трудностями развития. В результате общество спрашивает с  образования не только и не столько  за его вклад в обучение детей, сколько за те негативные эффекты, которые  являются следствием дефектов всех институтов социализации.

Все обозначенные выше социальные эффекты подкрепляют  исторически существующие социальные ожидания к педагогической профессии, особенно профессии Учителя, как  ценности для общества, а также  неосознанное ожидание, что образование  компенсирует социальные дефекты социализации, возникающие в семье, под воздействием  СМИ и других институтов социализации.

В том же случае, если эти эффекты не учитываются, федеральные и региональные программы  образования замыкаются внутри сферы  образования,  а образование сводится к  сфере услуг, которые образование  должно обеспечить как одна из отраслей народного хозяйства. В результате социально-ролевые отношения между  обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений  между клиентами и поставщиками образовательных услуг. Если государство  и общество по отношению к образованию  явно или неявно занимают социальные позиции потребителя и клиента, то взаимодействие между ними и образованием устанавливается по принципу прагматичного  обмена («ты – мне, я – тебе»). Вследствие этого складывается оппозиция  «мы – они», затрудняющие отношения  социального партнерства между  образованием, бизнесом, семьей, обществом и государством. В этой социально-исторической ситуации и нарастают риски формирования общества «негативной идентичности», представленного поколением, «не знающим родства».

§ 2. Российские реформы как следствие социальных преобразований

Человеческий потенциал любой  современной нации напрямую связан с организацией системы образования, особенно — высшего образования, формирующего интеллектуальную, творческую, управленческую элиту общества. Система  образования — может быть, самая  консервативная часть духовной культуры, так как на ней лежат особо  ответственные задачи по передаче духовного  наследия народа от поколения к поколению. Но в то же время и, может быть, самая мобильная, так как на ней  лежат особые задачи по модернизации общества, цивилизационному развитию. Как правило, первый круг задач связывается с начальным, средним образованием, первыми этапами высшего образования. Второй круг задач связывается с окончанием высшего образования и переходам к его «супер-высшим» формам (аспирантура, докторантура, переподготовка кадров и т. д.). Такое противостояние задач длилось веками. В Новейший период (т. е. с конца XIX века) и особенно в сегодняшнюю переходную эпоху эти противоположные векторы образовательных задач приводят к неустойчивому положению образования, нередко ощущаемому как кризис, «образовательная революция», что вызывает потребность в реформах образования.

Реформы образования — масштабная деятельность в форме социального  проекта по изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, в последнее время — межгосударственный характер. Реформы образования вызываются социальными потребностями, могут носить как эволюционный, так и революционный характер, могут инициироваться учеными (реформа Я. А. Коменского, XVII в., педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, XVIII в.), правителями (реформа Петра I, реформа Наполеона), правительством отдельных стран (Реформы образования в СССР, РФ), совместным решением правительств (Болонский процесс — крупнейшая из реформ образования современности). Реформы  образования могут осуществляться в рамках отдельного учебного заведения (Царскосельский лицей), подсистемы таких заведений (центральные школы во Франции, 1795–1802, с упором на изучение точных наук в противовес традиционному классическому образованию), в масштабах всей страны (реформы образования в СССР), континента (Болонский процесс с участием к 2003 г. 40 стран Европы, включая РФ)²⁷. Реформы образования свидетельствуют об усилении значения образования как социальной ценности.

Примером масштабных реформ образования  под влиянием социальных изменений  являются реформы в России ХХ века. Революция 1917 г. поставила задачи ликвидации безграмотности населения (раньше задача так не формулировалась, поэтому  не было и механизма ее реализации), общедоступности образования, его  унификации (идея единой школы), контроля со стороны государства (идея государственного образования). Разработка содержания, структуры, методов и форм образования (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская и др.) соединялась (нередко в противоречивых отношениях) с новой концепцией воспитания, основанного на коллективизме, с деятельностной психологической. Компромисс был достигнут в концепции воспитывающего обучения (воспитание — функция образования), которая была положена в основу реформ образования в СССР во второй половине ХХ века, придав им определенную специфику, определив как их достижения, так и просчеты.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению  «Закона об укреплении связи школы  с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования  в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления  «отрыва обучения от жизни» были проведены  структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования  в целях социализации молодежи через  совершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом. При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий. Статьи 28 и 29 закона предписывали осуществление подготовки специалистов в вузах на основе соединения обучения с полезным трудом в зависимости от профиля вуза, предпочтительный прием в вузы производственников, имеющих стаж работы, приоритетное развитие вечернего и заочного высшего образования. Итогом реформы стало обеспечение социальной мобильности для представителей разных социальных слоев (решающим был переход на 8-летнее обязательное обучение), развитие материальной базы средних школ, оснащение их мастерскими и кабинетами и т. д., значительное увеличение количества обучающихся в общеобразовательных школах, школах рабочей и сельской молодежи, среднеспециальных учебных заведениях, вузах, в целом — повышение общеобразовательного уровня в стране.  Но к середине 1960-х годов реформа отчетливо продемонстрировала свою неэффективность в ряде ключевых аспектов. Прежде всего, затраты на профессиональную подготовку в средней школе значительно превысили отдачу, уровень этой подготовки оказался не соответствующим техническому прогрессу и потребностям страны. Реформа продемонстрировала опасности волюнтаризма в области развития образования. В 1965 г. пришлось вернуться к 10-летнему среднему образованию, к приоритету дневного обучения в вузах, сокращению льгот при поступлении в вузы производственникам со стажем, отказаться от ряда положений реформы. Ключевым в реформе 1965 г. стал переход к всеобщему среднему образованию, объявленный приоритетом советской образовательной политики. В Постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию» (1972) был подведен итог этой реформы. Социальные последствия реформы для молодого поколения были весьма весомыми: значительно расширился доступ к высшему образованию (что было особенно важно для выходцев из семей рабочих, колхозников). Негативным следствием стало понижение уровня подготовки абитуриентов вузов. Раскрывалось главное противоречие: решение социальных проблем молодежи через расширение доступа к образованию оборачивалось понижением качества подготовки квалифицированных специалистов, а следовательно, тормозило модернизацию страны и, в итоге, ее социальное развитие. Одним из основных факторов, усиливавших это противоречие, стало убеждение властей в том, что «реформы образования должны решаться за счет структурных изменений, без каких-либо финансовых вложений»²⁸. Отношение расходов на высшую школу к национальному доходу в период с 1950 по 1981 г. снизилось в два раза, а отношение расходов в расчете на одного студента к национальному доходу на душу населения сократилось почти в шесть раз за тот же период. Усилились темпы отставания советской высшей школы от прогрессивных мировых достижений в научно-технической, информационной, экономической и управленческой сферах.

Одна из самых масштабных реформ образования, объявленная в 1984 г. (в  соответствии с постановлением Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и  профессиональной школы»), предполагала дополнить всеобщее среднее образование  молодежи всеобщим профессиональным, нацелить молодежь на получение рабочих  профессий, перераспределив материальные ресурсы в пользу системы профессионально-технического образования за счет высшей школы, т. е. в этой реформе противоречие достигло своего пика. Начавшаяся «перестройка» привела к появлению «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «Координационного плана НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1987–1990 гг.» (1987), сопутствовавших им партийно-правительственных постановлений по высшей школе. Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать центральной в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР. Новый этап и новая реформа связаны с принятым в 1992 г. закона РФ «Об образовании». Важнейшее реформаторское положение закона — допущение наряду с государственным негосударственного образования, что, при отсутствии бюджетных средств на развитие образования в стране, в короткий срок обеспечило негосударственное финансирование этой сферы и привело к началу настоящей образовательной революции. В 1992/93 уч.  г. в стране негосударственных вузов не было (исключения — вузы при общественных организациях, например, Институт молодежи, ныне Московский гуманитарный университет, основанный в 1944 г. как ВКШ при ЦК ВЛКСМ). Государственных вузов было 535. Через три года, в 1995/96 уч. г. их стало на 6 % больше, а негосударственных — 193 (то есть возникла первоначальная сеть). Еще через 5 лет государственных вузов стало на 6 % больше по сравнению с предыдущей цифрой, а негосударственных — на 85 %. За это пятилетие количество студентов увеличилось в государственных вузах на 61 %, а в негосударственных на 246 % (хотя и составило в 2000/2001 уч. г. около 10 % всех студентов)²⁹.

В законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) впервые  цель образования была сформулирована исходя из потребностей личности: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; развитие наук и искусств посредством  научных исследований и обучения. Однако это положение остается нереализованным. Если в 1980 г. СССР занимал 5-е место  в мире по количеству студентов (их было 219 на 10000 населения), то в начале XXI века — 26-е.