Влияние социальных преобразований на модернизацию образования РФ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Социализация модернизации  российского образования

§ 1. Социальные барьеры, препятствующие модернизации образования в России

 

Глобализация, неизбежная включенность российского  общества в общемировые процессы, уже наступившая эра коммуникационной цивилизации, в значительной степени  повлияли на политические,  социокультурные и экономические процессы в России.

Перемены, происходящие в образе жизни общества,  привели к тому, что обозначился  переход общества от относительно  стабильной фазы - к динамической фазе развития; от «закрытого» общества – к «открытому» обществу; от индустриального общества – к  постиндустриальному информационному  обществу; от тоталитарного общества – к гражданскому обществу.

Присущие  этому переходу социальная, ментальная  и экономическая дифференциация общества наряду с появлением различных  форм  собственности,  стали  предпосылкой сосуществования государственного, негосударственного и семейного  образования, а, тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы  образования в целом.

Нередко эту  трансформацию системы  образования  расценивают как непосредственный результат целенаправленных реформ. Подобная характеристика претерпеваемых сферой образования изменений не точна и, во многом, наивна.

В действительности за происходящими социальными изменениями  российского образования стоят,  наряду  с попытками его целенаправленного  реформирования со стороны органов  государственной  власти,  многочисленные слабо контролируемые и спонтанные  процессы: одни из этих процессов, в  частности, связаны с инициативами различных социальных групп;  другие  —  с пассивной реакцией образовательной  системы на различные бюджетные  ограничения.  В итоге следует  учесть, что  попытки  реформирования  образования, в том числе и  попытка организационно-экономической  модернизации образования последних лет,    осуществлялись  на фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и многих представителей образовательного сообщества по отношению к любым реформам общественной жизни. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих подобные ожидания и разочарования.

Во-первых, это игнорирование мотивации  населения при проведении социальных реформ.  Одним из главных промахов социальной политики в постсоветской  России было полное игнорирование менталитета  населения, психологии массового сознания, о которую разбиваются любые  даже с точностью до тысячного  знака просчитанные социальные реформы, обладающие  глухотой к мотивам  поведения людей и умалчивающие о том, «ради чего»  для тех  или иных групп населения проводятся реформы. Недостаточная эффективность  разных государственных реформ и  программ была связана с попыткой «управления без мотивации, управления без идеологии сложными социальными системами»¹⁸. Реально же идеология в контексте методологии социального конструкционизма может быть определена нами как фабрика мотивации социального поведения, конструирование мотивации больших и малых социальных групп.

Реформаторами нередко упускается из виду, что  мотивационные  механизмы социальных реформ не менее важны для их реализации, чем экономические обоснования  различных  программ реформирования социальной сферы. Вследствие этого  подобные реформы наталкиваются  не просто на «сопромат» массовой психологии населения страны, но и в ряде случаев на конструирование протестной мотивации социального поведения  различными оппозиционными политическими  группами.

Во-вторых, негативный опыт предшествующих реформ в области социальной политики. Неудача предшествующих реформ в социальной политике, в том числе попыток реформировать систему образования, в известной степени обусловлена тем, что они задумывались без учета стратегических приоритетов общества, понимания вектора его развития, а также без учета  социальных и ментальных эффектов образования.

Различные попытки реформирования образования,  в основном, обладали  тремя  следующими общими чертами:

- преобладание интересов профессионального  педагогического сообщества («реформирование  образования изнутри»);

- «реформирование от экономики» (экономико-управленческий детерминизм  при разработке программ развития  образования);

- отсутствие анализа политических, социальных и психологических  рисков при проведении реформ  образования, касающихся ожиданий  и мотивации различных социальных  слоев населения нашей страны  по отношению к образованию.

Представители сферы образования, декларируя лозунги  о приоритетности образования, его  миссии в обществе, на деле тешили себя утопией былой славы «лучшего образования в мире»; страдали болезнью «образовательного нарциссизма». Представители  экономического сообщества настаивали на необходимости создания программ реформирования образования с учетом бюджетно-налогового кризиса, абстрагируясь, как правило, от рассмотрения образования  как института воспроизводства  человеческого капитала,  его  роли в развитии экономики страны.  В результате содержательные и ценные сами по себе реформы  образования  «применительно  к  внешней  среде» нередко сводились к требованиям выделения дополнительных средств и пробуксовывали из-за неэффективного использования даже имеющегося финансирования¹⁹.

В итоге  сначала мифы «рынка», а затем  миф «рынка труда» имплицитно превращались в самоцель  реформ образования, а качество жизни, воспроизводство  человеческого и интеллектуального  капитала, как правило, сводились  к «средствам»,  к услугам, к  инструментам рыночной экономики.

В-третьих, сведение государственной политики реформирования образования к программам реформирования образования как  отдельной отрасли. Так, в методологии проектирования различных программ образования²⁰ могут быть выделены три целевые области,  на которые потенциально направлены различные программы развития образования:

- образовательная  среда;

- сфера  образования;

- образовательное  пространство²¹.

В связи  с подобной классификацией целевых  объектов с самого начала необходимо осознать то, на что направлена программа  развития образования. В том случае, если программа направлена на образовательное  пространство  как целевую область  приложения программы,  то она охватывает такие различные институты социализации как семья, средства массовой коммуникации, религия, традиции и новации культуры и т.п.,  которые, наряду с образованием, как ведущей социальной деятельностью,  определяют общественное развитие.

В том случае, если  целевой областью программы  является сфера образования, то фокусом  приложения усилий программы является управление образованием как особой отраслью социально-экономического развития государства, такой же, как здравоохранение, сельское хозяйство, промышленность и  т.п.

И, наконец, в том случае, если целевой областью программы является образовательная  среда,  то усилия программы направляются на общее и профессиональное образование  личности в том или ином конкретном образовательном учреждении (детский  сад, школа, профессиональное училище, вуз и т.п.).

Выделение целевой области программы как  фокуса приложения усилий программы  помогает определить идеологию и  методологию построения программы, миссию программы, масштаб программы; проблемы, цели и задачи программы, а также механизмы и ресурсы, необходимые для реализации программы.

В том случае, если целевой областью программы  является образовательное пространство, то мы имеем дело с жанром построения национальной программы образования (или  так называемой президентской  программы). Миссией этой программы  развития образования является реализация общенациональной идеологии и политики, позволяющей достичь таких системных  социальных и ментальных эффектов как  гармонизация общества, социальная стратификация, рост конкурентоспособности страны, формирование гражданской идентичности как основы развития демократического общества. В контексте подобной программы  образование выступает как ведущая  социальная деятельность общества, порождающая  гражданскую идентичность и формирующая  менталитет народа, ценности, социальные нормы поведения отдельных личностей, больших и малых социальных групп. В данной программе стандарт образования  выступает как общественный договор, а повышение качества, доступности  и мобильности образования как  инструменты, обеспечивающие миссию образования. Подобная национальная программа развития образования  и может быть охарактеризована нами как программа социокультурной модернизации образования. Она обладает следующими признаками:

- открытый «надведомственный» характер;

- опережающая стратегия общественного  развития, а не реактивная стратегия  (образование ведет за собой  развитие общества, в том числе  создает рынки труда);

- избыточность  образования как  ведущей социальной деятельности  по отношению к сиюминутным  запросам рынка;

- инновационное управление.

Если же основной целевой областью программы  развития образования  является сфера  образования как одна из социально-экономических  отраслей государственного развития, то мы можем говорить о проектировании федеральной или региональной программы  развития образования, сосредотачивающей  свои усилия на задачах и технологиях  обслуживания данной отрасли. Подобная программа, как правило, имеет следующие  черты:

- закрытый «ведомственный» характер;

- тенденция к сведению задач  и технологий программы к задачам  и технологиям обслуживания отдельной  сферы, прежде всего, к организационно-экономическим  задачам управления сферой образования;

- реактивная стратегия развития, исходящая из подчинения образования  текущим запросам рынка;

- деидеологизированный характер;

- мобилизационное управление.

 Программы  развития образования как отдельной  отрасли нередко сводятся к  следующим двум видам программ: компенсаторные программы и программы  функционировании.

Компенсаторные  программы направлены в основном на компенсацию дефицита финансирования в процессе текущего финансирования отрасли и наращивание материально-технического инструментального оснащения сферы  образования. Они нередко вырождаются  в своего рода программы «латания дыр»²²  в деятельности той или иной системы управления сферой образования – федеральной, региональной или муниципальной.

Программы функционирования представляют собой  программы, направленные на поддержание  режима выживания и оптимизацию  через реструктурирование уже существующей системы образования. Эти программы  имеют неявную целевую установку  на сохранение (или выживание), а  не на развитие.

В целевых  программах, направленных на сферу  образования, инновации сводятся преимущественно  к модернизации таких нормативно-правовых и экономических механизмов управления образованием как стандартизация образования, повышение качества образования, доступности и эффективности образования, мобильности образования за счет организационно-экономического реформирования сферы образования.

Особо подчеркнем, что различные федеральные и  региональные программы, нацеленные на развитие и обслуживание сферы образования, могут повысить эффективность образования, его адаптационный потенциал в социально-экономическом развитии страны. Вместе с тем сведение сценариев проектирования программ образования к программам, нацеленным исключительно на сферу образования как отдельную отрасль, существенно сужает возможности образования как ведущей социальной деятельности, способствующей общественному развитию и росту конкурентоспособности страны.

Из вышеизложенного  может сложиться впечатление  о существовании оппозиции между  программами развития образования, нацеленными на образовательное  пространство,  и программами, нацеленными  на развитие образования как отдельной  отрасли. Эта оппозиция носит  мнимый характер. В реальности сценарий организационно-экономического развития образования как отрасли должен войти в общий сценарий проектирования национальной программы социокультурной модернизации образования как социальной деятельности, миссией которой является формирование гражданской идентичности и рост конкурентоспособности страны в современном мире.

Кроме того анализ места и функции сферы  образования в российском обществе отражает 

отношение общества к образованию, а соответственно, и к результату образования как социальной деятельности. Поэтому во время социализации молодого поколения в современном обществе возникают некоторые риски²³:

- отсутствие четкой стратегии  молодежной политики, поддержки  детских, подростковых и юношеских  общественных объединений, направленных  на решение задач личностного  самоопределения и формирования  идентичности молодежи;

- кризис семьи как  института социализации, находящий  свое выражение в дезадаптации родительской семьи (неполная семья, конфликтная семья, семья с антисоциальной атмосферой), семейной дестабилизации и неэффективном выполнении семьей функции социализации и идивидуализации личности ребенка;

-   рост социального сиротства;

-   феномен детского нищенства;

- феномен ранней коммерциализации  подростков, обуславливающий рост  нарушений морального и нравственного  развития подростков и вероятность  взаимодействия с криминальными  слоями общества;

- риск нарастания агрессивно-насильственного  поведения подростков  (деструктивные  действия, нарушающие личностную  и физическую безопасность людей  и сохранность материальных и  духовных ценностей; антисоциальное сексуальное поведение, ранняя наркотизация и совершаемые в связи с этим антисоциальные и противоправные действия);

- рост детской и подростковой  преступности;

- рост детей – жертв насилия;

- снижение возрастной границы  раннего алкоголизма, распространение  наркомании  и токсикомании;

- личностная незрелость, включая  моральную незрелость;

- неадекватные стратегии совладания  подростков и молодежи с трудными жизненными ситуациями.

Перечень подобных феноменов и  тенденций можно было бы продолжить. Но уже и этой выборки достаточно, чтобы констатировать несогласованность  действий различных социальных институтов, направленных на решение задач профилактики и предупреждения особого рода дефектов, характеризуемых нами как дефекты  социализации (семья, СМИ, культура, педагогические коллективы, правоохранительные органы, молодежные объединения и пр.) и  прийти к следующим заключениям.