Влияние социальных преобразований на модернизацию образования РФ

Введение

 

  В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. 
   Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

- ускорение  темпов развития общества, расширение  возможностей политического и  социального выбора, что вызывает  необходимость повышения уровня  готовности граждан к такому выбору;

- переход  к постиндустриальному, информационному  обществу, значительное расширение  масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

- возникновение  и рост глобальных проблем,  которые могут быть решены  лишь в результате сотрудничества  в рамках международного сообщества, что требует формирования современного  мышления у молодого поколения;

- динамичное  развитие экономики, рост конкуренции,  сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

- возрастание  роли человеческого капитала, который  в развитых странах составляет 70 - 80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

   Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Цель данной курсовой работы заключается в изучении степени влияния социальных преобразований на модернизацию образования в России.

Для достижения данной цели ставятся следующие задачи:

1. Обозначить историческую необходимость  и смысл пути модернизации  российского образования.

2. Определить социокультурную и экономическую обусловленность модернизации в системе образования.

3. Определить социальные барьеры,  препятствующие модернизации образования  в России.

4. Изучить российские реформы как следствие социальных преобразований.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Модернизация образования в России: необходимость и обусловленность данного процесса

§ 1. Историческая необходимость и смысл пути модернизации российского образования

 

29 декабря  2001 года Правительство Российской  Федерации одобрило «Концепцию  модернизации российского образования  на период до 2010 года». Длительная  дискуссия вокруг выбора термина  – «реформа» или «модернизация»  образования завершилась таким образом в пользу последней¹. И это правильно – и в социально-психологическом плане, и по существу. В социально-психологическом плане – потому, что общество, обожженное  «шоковой терапией» и сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно, мягко говоря, воспринимает само слово «реформа». По существу – потому, что в российском образовании предстояла именно модернизация, а не реформа.

«Реформа» – это преобразование, переустройство.  «Модернизация» – это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности. Образование  в начале 1990-х годах уже прошло стадию глубокого демократического переустройства, обрезав корни тоталитарного режима и пойдя навстречу гражданскому обществу. И это переустройство получило правовой статус в Законе РФ «Об образовании» 1992 года, который, четко зафиксировал новые политические ориентиры и демократические ценности российского образования и был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических образовательных актов в мире. (Что отнюдь не исключило, но напротив, вызвало многократные попытки административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона.) Однако наше образование все еще резко отставало от современных требований и именно потому нуждалось в кардинальной модернизации.

В общецивилизационном плане модернизация образования – основа

модернизации страны, мощный фактор преодоления ею затянувшейся стадии

«догоняющего развития». Образование  в современном мире  – это  ключевое

условие экономического роста, краеугольный камень социального и экономического благосостояния, стратегический ресурс устойчивого и динамичного развития нации. Однако  в конкретно-историческом плане все обстоит значительно  сложнее. Образование может и  должно стать таковым фактором и  ресурсом, но для этого ему самому, прежде всего, необходимо пройти сегодня через «тигль обновления»². Ему в первую очередь предстоит «догнать» саму страну, качественно изменившую за последние десять лет свою политическую и социально-экономическую природу. Иными словами, отечественному образованию предстояло вдвойне догонять – и страну и мир. И потому прежде, чем стать субъектом модернизации страны, оно само должно было неизбежно стать объектом глубокой и всесторонней модернизации, которая неосуществима только его, образования, внутренними усилиями, без активного участия общества и государства.

И здесь  не следует драматизировать неизбежность  «внешнего вмешательства», если мы хотим реальных изменений в образовании. Это – закономерность.  Само образование, как показывает весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Рычаги глубинных изменений лежат вне системы образования. Ибо подобного рода изменения обуславливаются, прежде всего, переменами в общественной жизни. Не говоря уже о том, что интересы самой системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно  «упрямо противится нововведениям в своей собственной области», что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за «инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы»³. По словам Ф.Г. Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что «изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы». О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны.

Таким образом, образование только тогда сможет стать движителем обновления и развития страны, когда страна, в лице общества и государства,

приведет образование в соответствие со своими современными потребностями, т.е. модернизирует его.

В начале 2000-х  годов, когда политическая и социально-экономическая

ситуация  в стране заметно стабилизировалась, модернизация образования

становилась не только возможной, но и жизненно необходимой. Более того,

она была абсолютно неотложна. Ибо, как справедливо отмечала вице-спикер

Государственной Думы И.М. Хакамада, «либо  мы сделаем качественный скачок в  образовании, либо потеряем будущее  поколение... Если не переломить ситуацию – нам грозит национальная катастрофа»⁴. В то время модернизация российского образования имела, по существу, три смысла, три измерения.

Первое. В  историческом плане она представляла собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной  из двух социально-гуманитарных реформ начала 1990-х гг., овеществленных и  юридически закрепленных в двух базовых  законах молодой российской демократии – в Законе  «Об образовании» и в Законе  «О средствах массовой информации». Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и модернизация образования  являла собой, по сути, этот технологический  этап, проводимый с запозданием на восемь лет. Ей предстояло создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ  «Об образовании». Не случайно ряд ключевых идей модернизации образования восходит к этому закону  – выбор, многообразие и вариативность в образовании, нормативное бюджетное финансирование, академическая и хозяйственно-экономическая самостоятельность учебных заведений, повышение статуса и усиление государственной поддержки работников образования и многое, многое другое.

Второе. В  плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстояло преодолеть последствия  общесистемного

социально-экономического кризиса 1990-х  годов, который поставил эту отрасль  на грань выживания, а педагогический корпус  – за черту бедности.

Здесь стояли огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной

сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы  образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и

внутренних ресурсов.

Наконец, третье. Не менее сложны задачи модернизации и в плане

собственно  обновления образования, преодоления все более и более  нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретали  максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходили развилку, где  определялось – будет ли образование  стимулом стагнации общества или  фактором его экономического роста  и благосостояния, фактором конкурентоспособности  и национальной безопасности страны. Эту мысль более чем определенно сформулировал координатор Российского общественного совета развития образования А.А. Кокошин, подчеркнув, что модернизацию образования  «нужно проводить в самое ближайшее время, от этого зависит в конечном итоге экономическая безопасность страны»⁵. Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас «самое лучшее в мире образование». Но, увы, даже «самое лучшее» имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь впору еще раз вспомнить известное кэрроловское правило:  «Если хочешь оставаться на месте – надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед – надо бежать в два раза быстрее»⁶.  Имея в виду названные измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи многократно усложнялись в сравнении с 1992 годом. Предстояло одновременно  – и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 года положений Закона РФ «Об образовании», и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.

При этом необходимо подчеркнуть, что второй из указанных  аспектов

модернизации образования делал  ее проведение особенно трудным. В принципе задачи обновления образования перманентны. Мало того, это  – закономерность нормального развития образования, которое в силу своей инерционной  природы почти всегда располагалось  в одном из последних вагонов  все более ускорявшегося поезда жизни. Однако общесистемный социально-экономический  кризис 1990-х годов едва ли вообще не выбросил систему образования  из этого поезда. Он не только существенно  затормозил позитивные процессы в образовательной  сфере, запущенные Законом 1992 г. «Об  образовании», но и во многом вывел  эту сферу за рамки государственных  и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей жизни, от запросов страны.

В результате произошел двойной разрыв:

* отрыв образования от государства  – в значительной мере по  вине

самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная  политика редуцировалась до ведомственной  политики, обслуживающей преимущественно  интересы отрасли, а не страны;

* отрыв образования от общества  – в значительной мере по  вине самого образования, поскольку  ведомственная политика мало  учитывала интересы общества. Вместе  с тем и само общество в  условиях социального кризиса  оказалось неспособным воздействовать  должным образом на сферу образования,  стать действенным субъектом  образовательной политики.

Этот разрыв в системе «государство – образование  – общество» имел

по меньшей мере, три серьезнейших негативных последствия для образования. Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство. Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности – учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за 90–95%. И, в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.

В этой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состояла основная коллизия российского образования, которую  и призвана была разрешить модернизация образования. Она должна была преодолеть то нынешнее состояние нашей системы  образования, которое характеризуется  одним ключевым словом – неэффективность⁷:

– неэффективная  экономика образования – очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету (попробуйте где-либо получить сведения о консолидированном бюджете образования, об эффективности использования выделенных на него средств, о стоимости и износе основных фондов системы образования и т.д. – безнадежно);

– неэффективное  содержание общего образования –  крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от    реальных потребностей жизни (об этом подробно будет сказано  далее. Здесь

же заметим, что последняя попытка системного пересмотра содержания

школьного образования предпринималась  почти сорок лет назад, в середине 1960-х годов);

– неэффективное  профессиональное образование, несостыкованное

как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так  и с