Основные модели развития личности

     Первая  попытка использовать концепцию  персонализации для построения модели развития личности была предпринята  В.А. Петровским [11]. Это была фактически попытка описания закономерностей и этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей, профессионализации и творческого роста личности, шире — определения личностью своего места в системе общественных отношений.

     Сохраняя  и уточняя общую трехчленную  схему этой модели, разовьем ее главным  образом в направлении поиска источника смены намеченных этапов развития личности (у В.А. Петровского в первом варианте модели: «социализация», «индивидуализация» и «персонализация»).

     Источником  развития и утверждения личности выступает возникающее в системе  межиндивидных отношений (в группах  того или иного уровня развития) постулируемое нами противоречие между  потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью  данной общности, референтной для  индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют  задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.

     В самом общем виде развитие личности человека можно представить как  процесс ее вхождения в новую  социальную среду и интеграции в  ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента — в трудовой коллектив, призывника — в армейское подразделение, или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах — в его долговременности и целостности — от младенчества до гражданской зрелости, мы не можем себе мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает.

     Мера  стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять  ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные  социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих, ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая из них рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается, — и в первых классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении они будут более или менее идентичными. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назовем фазами развития личности. Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде; например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе в производственную бригаду или воинское подразделение. Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинены специфическим для данных групп социально-психологическим закономерностям, и экстраполяция их на группы иной степени развития, как это было показано нами (см. [14]), не может не привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами развития личности.

     В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он, как можно предположить, закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (см. рис. 1).

     Первая  фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую  группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить  потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в  группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и  средствами деятельности, которыми владеют  другие члены группы.

      Рис. 1. Модель развития личности в группе (П — потребность быть личностью, С — способность, И — источник, Р — результат. Стрелка — просоциальное  развитие личности. Пунктир— асоциальное).

     У него возникает объективная необходимость  «быть таким, как все», максимально  адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат  некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии  растворения в «общей массе». Субъективно  — потому что фактически индивид  зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями  мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющих значения именно для  них, а не для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при  известных обстоятельствах выступить  как личность для других, хотя в  должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При  этом в групповой деятельности могут  складываться благоприятные условия  для возникновений неоформаций  личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые  имеются или уже складываются у других членов группы и которые  соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Обозначим  эту первую фазу как фазу адаптации.

     Вторая  фаза порождается обостряющимся  противоречием между достигнутым  результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в  группе, — и не удовлетворяемой  на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации («постулат максимизации потребности быть личностью») [12; 53]. Это характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности, Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики он как личность утрачивает себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу ее стертости в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Обозначим эту вторую фазу как фазу индивидуализации.

     Третья  фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями  и значимыми для него отличиями  в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д. Став /23/ членами производственной бригады, вчерашние школьники, а  сегодня молодые рабочие, пройдя адаптацию, на второй фазе становления  своей личности в коллективе стремятся  найти пути обозначения своей  индивидуальности, своих особенностей, к которым коллектив внимательно  присматривается. В результате эти  выявившиеся отличия (рабочая смекалка, юмор, самоотверженность и т. п.) принимаются  и поддерживаются коллективом —  происходит интеграция личности в общности. Отметим, что интеграция наблюдается  и тогда, когда не столько индивид  приводит в соответствие свою потребность  в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который занимает в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития, что в хорошем коллективе сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективную адаптацию молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена. Третью фазу назовем фазой интеграции личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются неоформации личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.

     Каждая  из перечисленных фаз выступает  как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и  качествах — здесь протекают  микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности  адаптационного периода в устойчиво  значимой для него социальной среде  и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в  себе и в своих возможностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения  себя как личности, и это приводит к серьезной личностной деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свое «инобытие» в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и  отвергают как не соответствующие  потребностям общности, то это способствует развитию у него таких личностных неоформаций, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируется коллективизм как качество личности (развитое коллективистическое самоопределение, коллективистическая идентификация и т. д.).

     В связи с тем что человек  на протяжении своей жизни входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно  воспроизводятся, а соответствующие  неоформации закрепляются, у него складывается достаточно устойчивая структура  личности, в которой интериндивидные  характеристики как результат внутри-группового взаимодействия обусловливают ее метаиндивидные и интраиндивидные проявления. Как  мы неоднократно подчеркивали, индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое [1].

     Достаточно  сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде  еще более усложняется в, связи  с тем, что социальная среда в  действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном  пути оказывается последовательно  и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по своим социально-психологическим  характеристикам. Принятый в одной  референтной группе, /24/ он оказывается  неинтегрированным, отвергнутым в  другой, в которую он включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом завязываются узлы новых противоречий, отягощающих  процесс становления личности, в  крайних своих проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя  динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного  участия в воспроизводстве этих изменений. Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые  включается личность, и их специфические  особенности, их нетождественность  друг другу. Все это приводит нас  к необходимости в дальнейшей теоретической проработке проблемы возрастного развития личности обратиться к стратометрической концепции и вновь применить социально-психологический подход к области возрастной психологии.

     В этой связи может быть выдвинута  следующая гипотеза: личность формируется  в группах, иерархически расположенных  на ступенях онтогенеза, характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнанная в советской педагогике и психологии мысль А.С. Макаренко  о том, что личность развивается  в коллективе и через коллектив, может быть в этой связи переформулирована  следующим образом: личность ребенка, подростка, юноши формируется в  результате последовательного включения  в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности детерминируется  процессом развития группы, в которой  она интегрирована. Наиболее благоприятные  условия для деятельностного  формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. На основе этого предположения  может быть сконструирована вторая модель развития личности. В конкретно-исторических условиях воспитания, сложившихся в  нашей стране, выделяются собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0—3); детсадовское детство (3—7), младший  школьный возраст (7—11), средний школьный возраст (11—15), старший школьный возраст (15—17).

     В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в  семье, которая в зависимости  от принятой в ней тактики воспитания (см. [7]) выступает либо как просоциальная  ассоциация или коллектив (при превалировании тактики «семейного сотрудничества»), либо оборачивается для ребенка  зачастую совершенно не осознаваемыми  родителями отрицательными сторонами, которые скорее присущи более  низко развитым группам (если в семье  взрослые придерживаются, например, тактики  «слепой опеки»). В зависимости  от характера семейных отношений  изначально складывается личность ребенка  либо как нежного, заботливого, не боящегося  признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами и роль которого нередко мистифицировалась, в действительности заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности, что связано с особенностями его нервно-психической организации, усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей формирующейся личности.

     Фазы  развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие результаты: первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при первоначальном неумении выделить свое «я» из окружающих явлений; вторая — индивидуализацию, /25/ противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий  от окружающих; третья — интеграцию, позволяющую управлять своим  поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и т. д. В конкретных условиях нашей  жизни воспитание ребенка, начинаясь  и продолжаясь в семье, с 3—4 лет, как правило, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников  под руководством воспитателя, где  и возникает новая ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что  переход на этот новый этап развития личности не определяется внутренними  психологическими закономерностями (они  только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детеминирован  извне социальными причинами, к  которым относится развитость системы  дошкольных учреждений, их престиж, занятость  родителей на производстве и т. д. Если переход к новому периоду  не подготовлен внутри предыдущего  возрастного периода успешным протеканием  фазы интеграции, то здесь (как и  на рубеже между любыми другими возрастными  периодами) складываются условия для  кризиса развития личности — адаптация  в новой группе оказывается затрудненной. Дошкольный возраст характеризуется  включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом.