Основные модели развития личности

     Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя  в качестве опосредствующего фактора  различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, общественно  полезную и т. д.), сплотить детей  вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, коллективизм и другие социально  ценные качества. Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями  поведения в условиях взаимодействия с другими детьми; индивидуализацию — стремление ребенка найти в  себе нечто, выделяющее его среди  других детей, либо позитивно в различных  видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах — и в том, и в  другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого  дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно  обусловленной и важнейшей для  них задаче обеспечения ребенку  успешного перехода на новый этап общественного воспитания — в  школу, и, следовательно, в третий период развития личности.

     В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти  в совершенно новую для него группу одноклассников, которая в связи  с отсутствием совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально  диффузный характер. Управляющая  этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной  для детей, в связи с тем, что  она, используя аппарат ежедневно  выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения  ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует  их отношение к нему и его отношение  к себе «как другому». Примечательно, что не столько сама по себе учебная  деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько  отношение взрослых к его учебной  деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностно-образующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения диалектико-материалистического мировоззрения (на уроках литературы, истории, биологии и т. д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не столько интеграцию /26/ школьника в системе «ученики — ученики», сколько в системе «ученики — учительница», «ученики — родители».

     Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, в  том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне  школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся  группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших  классах, приоритет общественной работы при поощрении максимальной самодеятельности в пионерской, а тем более комсомольской  организациях, зачатки совместной трудовой деятельности в сельском хозяйстве, вечера с танцами, у старших подростков — дискотека и т.д.) при наличии  существенной перестройки организма, в условиях бурно протекающего полового созревания. Сама группа становится другой, качественно изменяется. Дифференциация задач в различных видах деятельности порождает заметную дифференциацию школьников, которая ведет в одном  случае к формированию просоциальных  по своему характеру ассоциаций (как  результат работы в пионерских отрядах, комсомольских группах, кружковой  работе, турпоходах, спортивных секциях  и т. д.), а в других — к возникновению  ассоциаций, тормозящих, а иногда и  искривляющих развитие личности.

     В этой связи нам представляется малопродуктивным обсуждение вопроса о том, какая  деятельность является ведущей в  этом возрасте: «интимно-личное общение» или «общественно полезная деятельность», — не столько ввиду уже отмеченной нами нецелесообразности поисков какой-то одной фатальной для возраста ведущей деятельности, но и потому, что значение этих факторов развития личности будет различно в различных  по типу и уровню развития группах. Это тем более нецелесообразно для характеристики подростков, активно включившихся в поиск значимых других в разных референтных группах, иногда далеко за пределами школы, принимающих ценностные ориентации, ассимилирующих различные виды деятельности.

     На  примере подросткового возраста можно было бы показать, что микроциклы развития личности протекают для  одного и того же школьника параллельно  в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в  одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сочетаться с  дезинтеграцией в дворовой компании, в которой он до этого без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где  доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, и это блокирует  возможности успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции  подростка не менее важны, чем  противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития, которые здесь нет  необходимости описывать, принимая во внимание их содержательный анализ в трудах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна и  других советских психологов. Следует  только подчеркнуть, что потребность  быть личностью в этом возрасте приобретает  отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку  личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям  учителей, родителей и вообще взрослых, которые отодвигают его на стадию первичной адаптации. Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя  прохождение фазы интеграции, создают  вместе с тем специфические черты  психологии подростка, участвуют в  формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития—либо в  случае перехода его в новую общность (например, из школы после VIII класса /27/ на производство), либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности (важно, чтобы это была общественно полезная, профессиональная трудовая деятельность), ценности и цели которой отныне опосредствуют их межличностные отношения: просоциальная референтная группа становится подлинным социалистическим коллективом, в иных условиях асоциальная ассоциация перерождается в корпоративную группу.

     Процесс развития личности в коллективах  — специфическая особенность  юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного  возраста, который может быть обозначен  как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в трудовом коллективе обеспечивает становление зрелой личности советского человека и является условием формирования самого коллектива. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое) [8].

     Теперь  можно сделать попытку построить  третью обобщенную модель развития личности и его периодизации в онтогенезе, имея в виду самую общую картину  ее становления как социально  зрелой личности. В этом случае мы конструируем многоступенчатую схему периодизации, выделяя эры, эпохи, периоды и  фазы формирования личности (рис. 2).

     Весь  дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру восхождения к социальной зрелости». При этом надо полагать, что эта эра не завершается  периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а  продолжается в трудовых коллективах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника  в права и экономически, и юридически, и политически, и нравственно  зрелого человека, полноправного  члена социалистического общества. Что касается последующих эр развития, составляющих и завершающих жизненный  путь человека, то рассмотрение этих проблем  выходит за рамки нашей задачи.  

     Рис. 2. Возрастная периодизация развития личности

     Целесообразность, а быть может, необходимость выделения  «эры восхождения к социальной зрелости»  требует пояснений. Если представить  социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительна стабильную и помнить о том, что  целью общественного воспитания в социалистическом обществе буквально  с первых лет жизни ребенка  и на протяжении всех последующих  остается формирование всесторонне  развитой личности, то весь путь до осуществления  этой цели можно интерпретировать как  единый и целостный этап. В таком  случае он в соответствии с выдвинутыми  и обоснованными выше положениями  предполагает три фазы развития, формирования, становления личности, ее вхождения  в социальное целое — адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

     Протяженные во времени, они выступают как  макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые нами как  три эпохи: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция). Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную (ту, что демографы обозначают как единицу «самодеятельной» части населения нашей страны), готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Подчеркнем, что и типично для стадии индивидуализации, отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.

     Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных  для каждого возрастного этапа  типах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как  уже было указано, — на фазы (здесь  уже микрофазы) развития личности. Эпоха  детства — наиболее длящаяся макрофаза  развития личности — охватывает три  возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность /28/ ограничивается рамками пребывания в школе). Для  первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание адаптации  над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) — индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха  юности) — превалирование интеграции над индивидуализацией.

     Предложенная  нами концепция развития личности в  онтогенезе и его периодизация имеет  гипотетико-дедуктивный характер, в  этом не отличаясь от всех других нам  известных концепций возрастного  развития, и предполагает поэтому  разработку долговременной программы  исследований, направленных на проверку ее основных положений. Вместе с тем  она опирается на богатый опыт конкретных исследований советских  психологов и не противоречит их выводам, хотя и задает новые задачи для  изучения, к примеру, специфических  особенностей критических (но не обязательно  кризисных) фаз индивидуализации внутри каждого возрастного периода, действия социально-психологических закономерностей, соответствующих типу и уровню развития группы, доминирующих на разных ступенях онтогенеза, педагогического /29/ воздействия  на референтных лиц для получения  воспитательного эффекта в структуре  личности ребенка, ориентирующегося на значимого другого, соотношения детерминант развития личности, складывающихся в общностях, в которые оказывается не только последовательно, но и параллельно включен ребенок, задержек и застоя развития личности на фазе адаптации или индивидуализации, принимающих в отдельных случаях патологический характер, и многих других. Методологическую основу социально-психологической гипотезы развития личности составляет принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений, который был последовательно применен нами ранее при разработке теории коллектива и личности и который является результатом применения марксистского деятельностного подхода к феноменам группы и личности [14; 216—218].

     Наиболее  существенным в изложенном выше теоретическом  подходе к развитию личности и  построению его возрастной периодизации является обращение к социальной психологии, оказавшееся, как можно  видеть, эвристичным для решения  проблем возрастной психологии. По всей вероятности, здесь, как и во многом другом, интеграция научных  отраслей, которые до некоторых пор  не находили возможностей для успешной «стыковки» и не всегда осознавали ее необходимость, открывает новые  перспективы для развития каждой из них в отдельности и для  советской психологической науки  как единого целого.

     Литература: 

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском  возрасте.— М., 1968.— 464 с.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. — М., 1960. — 499 с.
3. Зозуль В.А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управлении деятельностью органов внутренних дел: Автореф. канд. дис. — М., 1979.— 19 с.
4. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). — М., 1974.— 328 с.
5. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. — М., 1981. — 82 с.
6. Педагогика. — М., 1978.— 511 с.
7. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М., 1981. — 94 с.
8. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.— М., 1982. — 255 с.
9. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. — М., 1984. — 272 с.
10. Петровский А.В. К пониманию личности в психологии. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 40—46.
11. Петровский А.В. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости. — В кн.: Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983, с. 20—33.
12. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. — Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44—53.
13. Петровский А.В., Петровский В.А. Л.С. Выготский и проблемы психологии личности. — Вестник МГУ. Серия XIV. Психология, 1982, № 4, с. 14—20.
14. Психологическая теория коллектива / Под ред. А В. Петровского. — М., 1979.— 240 с.
15. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М., 1982. — 288 с.
16. Хрестоматия по психологии / Под ред. A.В. Петровского. — М., 1977, с. 348—356.
17. Хрестоматия по детской и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, B.Я. Ляудис — М., 1981, с. 26—31.
18. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, №4, с. 6—20.