Методика использования технологии контекстного обучения в подготовке студентов колледжа

4) Принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой) направлен на развитие в первую очередь деловых и социально-нравственных качеств будущего специалиста.

5)  Принцип  единства обучения и воспитания  личности профессионала означает, что здесь оба эти процесса  представлены в одном потоке  учебно-познавательной деятельности  студента, являются двумя органичными  сторонами одной медали- процесса образования.

6) Принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий (форм, методов и средств обучения и воспитания).

7) Принцип адекватности форм учебной деятельности целям и содержанию образования. [8,с.98-99]

Рассмотренные  принципы контекстного обучения приводят к желаемому эффекту только при условии их системного использования. Контекстное обучение не отрицает иных подходов, наоборот предполагает использование разнообразных образовательных технологий как в методологическом, так и в тактическом плане, важно лишь соблюдение указанных форм.

В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым формам деятельности относятся [8,с.71]:

1) Учебная деятельность  академического   типа. Здесь имеет место, главным  образом, передача  и  усвоения  информации.

2) Квазипрофессиональная деятельность- это модель (имитация) профессиональной деятельности, раскрывающая ее содержание, динамику процесса, систему взаимодействия и взаимоотношений на основе научной теории в условия образовательной среды[14].

3) Учебно-профессиональная  деятельность, в ходе которой студент выполняет реальные исследовательские и практические функции, используя при этом интеллектуальные дидактические компоненты адаптивных образовательных систем в сочетании с традиционными формами совершенствования профессиональных компетенций. На данном этапе происходит процесс совершенствования профессиональных компетенций за счет трансформации учебной деятельности в профессиональную [15] .

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают: лабораторно- практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных профессиональных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары и т.д.  [16]. Находясь с самого начала в деятельностной позиции обучающиеся получают в контекстном обучении все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает органичное вхождение молодого специалиста в профессию, значительно сокращает период его предметной и социальной адаптации на рабочем месте.

Перечисленным базовым формам деятельности обучающихся  в контекстном обучении соответствуют три обучающие модели[7,с.49-50]: семиотические, имитационные, социальные. Каждая имеет свои особенности, но все они взаимосвязаны таким образом, что в рамках использования одной из них подготавливаются условия для перехода к следующей.

1) Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные  тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное  присвоение каждым студентом. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие - слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является текст.

2) Имитационная  обучающая модель – это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, которая требует анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы студента – предметное действие. В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет – контекст.

3) Социальная обучающая модель - это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит подтекст.

Таким образом, в соответствии с теорией контекстного обучения модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание проявляется в учебном процессе через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.

Изучив технологию контекстного обучения, мы поняли что:

1. В контекстном  обучении на языке наук и с помощью всей дидактической системы в учебной деятельности обучающихся последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности.

2. Предметный  контекст связан с формированием  компетентных практических действий специалиста, а социальный предполагает наличие умений социального взаимодействия и общения.

3. Овладение профессией   осуществляется    в контекстном обучении как   процесс динамического движения деятельности обучающегося от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с  помощью   трех  взаимосвязанных  обучающих  моделей: семиотической,  имитационной и социальной.

4. В контекстном обучении обучающийся  с  самого начала находится в деятельностной позиции и  включается весь потенциал его активности. Поэтому из объекта педагогических воздействий обучающийся  превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности.

 

 

 

 

 

 

3 Методика разработки  и реализации элементов контекстного  обучения

 

В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования на учебном занятии предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований [21,с.29-30]:

1) обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности обучающегося;

2) сочетать разнообразные  формы и методы обучения с  учетом дидактических принципов  и психологических требований  к организации учебной деятельности;

3) использовать  модульность построения системы  и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучающихся;

4) обеспечивать  нарастающую сложность содержания  обучения и соответственно форм  контекстного обучения от начала  к концу целостного учебного  процесса. 

В имитационной модели ведущей   организационной формой контекстного обучения является деловая игра. Поэтому целесообразно  рассмотреть алгоритм деятельности педагога по ее проведению. Деловую игру можно условно разбить на три этапа [22,с.7]:

1) подготовка игры;

2) проведение деловой  игры;

3)подведение  итогов работы обучающихся.

Подготовка к  проведению деловой игры включает  в себя следующие действия педагога [23]:

1. Определение целей игры. Они формулируются исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и  тех профессиональных и социальных   умений, которые обучающиеся должны сформировать в ходе игры.

В деловой игре задаются два рода целей [8;с.258]: 1) игровые;  2) реальные педагогические (обучение и воспитание: формирование и развитие общекультурных и профессиональных компетенций, профессионально и социально важных качеств личности специалиста).

2. Определение  содержания игры. В процессе конструирования  деловой игры педагог подбирает  ситуации, наиболее типичные для  будущей профессиональной деятельности. Этим обеспечивает профессиональный контекст игры.

3. Разработка  игрового контекста. Игровой контекст  является специфическим и обязательным  компонентом  деловой игры. Данный контекст  обеспечивается: введением  правил, игровых прав и обязанностей игроков и арбитров, введением персонажей, исполнением каждым обучающимся своих ролей. Игровая модель необходима не только для того, чтобы создать реальные социальные отношения работников производства, но и для обеспечения личностного включения каждого обучающегося в процесс обучения, направленный на овладение профессиональной деятельностью. Поскольку игра всегда носит совместный характер, даже если специалист действует индивидуально, то через игровую модель усваиваются и социальное содержание будущего труда, нравственные нормы, принятые в обществе, данном производственном коллективе, фирме, стране и т.п.

4. Составление  структурно-функциональной программы  деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания.

При проектировании и проведении деловой игры в рамках контекстного обучения педагог  должен реализовать  следующие психолого-педагогические принципы [8,с.253-255]:

1) имитационное  моделирование технологии и значимых  условий производства в пространстве и во времени;

2. игровое моделирование содержания и форм профессиональной

деятельности специалистов, занятых на данном производстве;

3. системность содержания деловой игры;
4. диалогическое общение и взаимодействие участников;

5) совместная деятельность студентов, отражающая социальную сущность труда;

6)проблемность  содержания деловой игры;

7) двуплановость, единство условного (игрового) и  реального планов деловой игры.

Проведению деловой игры предшествует предварительная подготовка обучающихся к игре. Теоретические знания и необходимые социально-профессиональные компетенции обучающихся  должны быть сформированы в ходе предшествующих занятий по тем учебным дисциплинам, материалы которых будут использованы в деловой игре. Также деловой игре должны предшествовать более простые технологии контекстного обучения: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, семинары-дискуссии, лабораторно-практические занятия, метод анализа конкретных производственных ситуаций, ролевая игра [8,с. 261-262]

Педагог должен обеспечить подведение итогов деловой игры. По окончании игры преподаватель предоставляет слово экспертам для заключения. Первый эксперт в течение 5-6 минут рассматривает подготовленность студентов к деловой игре, активность ее участников, их компетентность, конструктивность внесенных ими предложений. Он кратко анализирует выступления всех участников, отмечая как положительные, так и отрицательные моменты, дает им оценку. При этом учитывается активность студентов, знание ими законодательства, полномочий соответствующего должностного или иного лица. Экспертом дается оценка и в целом учебной группе. Второй эксперт может согласиться с первым или высказать свою точку зрения по поводу проведенной игры, дополнить его[24,с.6]. Преподаватель, не повторяя сказанного экспертами, подводит итог проведенному занятию, кратко анализирует заключение экспертов. При этом он обращает внимание на полноту достижения поставленных перед студентами целей, на недостатки и положительные стороны.

 Для социальной обучающей модели характерны типовые проблемные ситуации или фрагмент профессиональной деятельности будущего специалиста. Проблемная ситуация – это состояние мыслительного взаимодействия обучающегося с предметом познания, направленного на открытие нового знания (фактов, принципов, закономерностей и условий действия и поступка) [25,с.6].

К проблемной ситуации обязательно ставятся вопросы. При постановке вопросов необходимо придерживаться следующих требований [8,с.245]:

1) синтаксические  – вопрос должен быть сформулирован  в соответствии с правилами того языка, на котором осуществляется общение;

2) семантические - обучающемуся должен быть понятен смысл того, о чем спрашивается;

3) прагматические – обучающемуся должно быть ясно, для чего ставится вопрос. Например, для уяснения проблемы, уточнения тех или иных условий.