Методика использования технологии контекстного обучения в подготовке студентов колледжа

Для юриста, стремящегося быть в курсе всех последних изменений в законодательстве, крайне важно также регулярно читать специализированную юридическую периодику, в которых анализируются последние изменения в российском законодательстве, приводятся советы и консультации специалистов. Юристу важно не только уметь получать необходимую юридическую информацию, но и уметь систематизировать ее, чтобы в любой момент иметь возможность быстро найти необходимую статью и применить ее. Большинство текстов нормативно-правовых актов систематизированы в справочно-правовых системах, наиболее известными из которых являются «Гарант» и «КонсультантПлюс». После того как необходимая информация собрана, важно правильно ее интерпретировать в каждой конкретной ситуации. Поэтому перед преподавателем колледжа стоит задача — заставить студента понять эту истину и научить его пользоваться такой литературой.

В ходе профессиональной подготовки важно сформировать у студентов-юристов реалистическое восприятие своей будущей профессии, независимо от того какая специализация у них будет в дальнейшем, а также положительное отношение к правоприменительной деятельности [4]. Это становится актуальным, связи  с тем, что не у всех студентов, особенно в первый год обучения, преобладает мотивация профессиональной самореализации. А ведь именно от мотивации зависит успешность овладения знаниями и компетенциями. В связи с этим у преподавателей колледжа возникает потребность использовать такие технологии обучения, которые помимо правовых знаний, формировали у будущих юристов профессиональную позицию в целом.

Анализ технологий обучения показал, что одной из возможных технологий обучения, отвечающей требованиям профессиональной подготовки юристов с активной жизненной позицией, является технология контекстного обучения.

Изучив особенности профессиональной подготовки будущего юриста, мы увидели, что:

Сегодня в учреждения среднего профессионального образования остро стоит вопрос о  подготовке высококвалифицированных юристов готовых к эффективной работе в условиях быстроменяющейся ситуации, способных адаптироваться к новым общественным условиям. Для этого обучающиеся в процессе обучения должны овладеть не только глубокими  юридическими знаниями,  но и комплексом определенных общекультурных и  профессиональных компетенций, которые установлены федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования. В ходе подготовки будущих юристов важно также сформировать у них надпрофессиональные и профессионально важные качества личности,  без выработки которых специалист не может считаться состоявшим.  Большое внимание уделяется приобретению студентами-юристами навыков работы с информацией, в частности с нормативно-правовыми актами.  Необходимо научить их быстро находить нужный законодательный или подзаконный акт, собирать, отбирать необходимую информацию, систематизировать, обрабатывать ее.

2  Организация контекстного обучения как педагогическая проблема

Качество образования, которое получают выпускниками учреждений среднего профессионального образования,  на современном этапе выступает их главным конкурентным преимуществом. Качество образования представляет собой комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями общества и государства на современном этапе развития [19]. Также качество образования дополнительно включает востребованность выпускников, оценку их работодателями. Качество выпускаемого специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких образовательных технологий в каких финансовых, материально-технических, психолого-педагогических и дидактических условиях осуществляется его подготовка  [20].

Но возможно ли обеспечить высокое качество образования, используя традиционные обучающие технологии, основанные на пассивной роли обучающихся в получении знаний. А.А. Вербицкий по этому поводу пишет: «Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина; нарастает осознание всеми этими социальными субъектами необходимости новой модели обучения, более широко – типа или вида обучения, и готовности принять ее»[18,с.15]. В связи с этим необходимо использовать такие технологии обучения, которые будут способствовать подготовки компетентностного выпускника с активной жизненной позицией.

 Внедрение компетентностного подхода, направленное на повышение качества образования, меняет не только результативно-целевую основу образования, но и тип обучения с иными, адекватными этим целям, критериям содержанием, формами, методами, средствами, организацией соответствующей образовательной среды и деятельности в ней обучающих и обучающихся[18,с.32]. В качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании можно предложить теорию и технологии контекстного обучения.

На сегодняшний день основной целью профессионального обучения является общее и профессиональное развитие его личности как будущего специалиста, овладение им  целостной профессиональной деятельностью. Образование является своего рода искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет обучающейся, чтобы усвоить это содержание, по укладу жизни  образовательного  учреждения, ответственности и т.п.  Но при традиционном обучении данная цель не достигается. В этом и состоит основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках иной – учебной –деятельности [6].

Из данного основного противоречия вытекает ряд других, более конкретных [7,с. 39-40]:

1) учебная деятельность  предполагает развитую познавательную  мотивацию, тогда как практическая  – профессиональную;

2) содержание  обучения «рассыпано» по множеству  по видимости не связанных  между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;

3) у обучающегося используются в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души  и духа;  

4) обучающейся  занимает ответную позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, выполняет задания, и т.п.), тогда как на производстве от него требуется активность и инициатива;

5) обучающейся  получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;

6) в обучении  обучающейся выступает принципиальным одиночкой (принцип индивидуализации), тогда как  всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов.

На разрешение всех этих противоречий и направлено контекстное обучение.

Теория контекстного обучения была разработана в 1991 году доктором педагогических наук, профессором Андреем Александровичем Вербицким и его научной школой с целью преодоления наметившегося у студентов равнодушия к знаниям, нежелания учиться. Она призвана развивать первоначально познавательные, а в конце обучения профессиональные мотивы и интересы. Теоретическая и экспериментальная разработка концепции контекстного обучения, что стратегическим направлением обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или  ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него обучающегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности [1,с.18].

А.А. Вербицкий в качестве источников контекстного обучения определяет [8,с. 63]:

1) теоретическое  обобщение многообразного практического  опыта инновационного обучения;

2) деятельностная  теория усвоения социального  опыта, развитая в отечественной  психологии и педагогике;

3) Смыслообразующую  категорию «контекст», исходя из  которой моделируется предметное  и социальное содержание будущей  профессиональной деятельности обучающегося.

Контекст – это система   внутренних   и   внешних   условий   жизни   и  деятельности  человека, которая влияет  на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [9,с.229]. Благодаря контексту обучающиеся знает, что ему следует ожидать и может осмысленно интерпретировать наступившие события. Также Вербицкий А.А. выделяет внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека и  внешний – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует [8,с. 64].

По А.А. Вербицкому, контекстным является такое  обучение, в котором на  языке  наук и  с  помощью  всей  системы  форм, методов  и  средств обучения, традиционных и новых, последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности  студентов [10]. Предметное содержание связано с формированием профессиональных компетенций специалиста, развитием профессионального мышления. Социальный контекст предполагает наличие умений социального взаимодействия и общения, работать в коллективе, совместного принятия решений. Предметное содержание называется базовым, а социальное содержание  - фоновым. К фоновому также относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., все, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста.

Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы облегчить переход от учения к труду. Этот переход осуществляется не посредством увеличения времени пребывания студента на производстве и резкого сокращения объема фундаментальной научной информации в содержании обучения, а тем,  что усвоение студентом теоретических знаний наложено  на канву будущей профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности профессиональную деятельность специалистов в ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих.

Целями контекстного обучения являются [9,с.236]:

1) Обеспечение  педагогических и психологических  условий формирования средствами  учебной деятельности студентов  принципиально иной – целостной профессиональной деятельности будущих специалистов;

2) развитие личности  профессионала, его интеллектуальной, предметной, социальной, гражданской  и духовной компетентности;

3) развитие способности  к непрерывному образованию, самообразованию. Конкретные цели в контекстном обучении определяются в зависимости от того, на каком этапе, в рамках каких учебных дисциплин и для формирования и развития каких социально и профессионально важных качеств (компетентностей) организуется образовательный процесс.

В качестве источники содержания контекстного обучения выступают научные дисциплины и будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания  системы его  основных профессиональных функций, проблем и задач [11].  Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее  способностей студентов компетентно выполнять эти функции, разрешать проблемы и задачи, овладевать, иначе говоря, целостной профессиональной деятельностью.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в содержание образовательного процесса целый ряд новых моментов [12,с.8].:

- пространственно-временной контекст  «прошлое-настоящее-будущее»;

- системность и межпредметность  знания;

- возможности динамической развертки  содержания обучения, которое  обычно дается в статике;

- сценарный план деятельности  специалистов в соответствии  с технологией производства;

-должностные и личностные интересы  будущих специалистов;

- должностные функции и обязанности специалистов в профессиональной деятельности.

Основной  единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций

Для продуктивности реализации технологии контекстного обучения педагогу необходимо руководствоваться следующими принципами [13]:

1) Принцип последовательного  моделирования в учебной деятельности  студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной  деятельности специалистов. Данный  принцип направлен на воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности. С помощью учебных профессионально ориентированных ситуаций моделируется профессиональная деятельность, обеспечиваются системность и межпредметность содержания обучения, его динамическое развертывание во времени и пространстве.

2) Принцип психолого-педагогического  обеспечения личностного включения  студента в учебную деятельность  предполагает мобилизацию всего потенциала активности обучающегося – от восприятия до мышления, действий и поступков, индивидуальных и/или совместных решений. Данный принцип означает, что формирование у студентов инвариантов профессиональной компетентности носит деятельностный характер и выражается в его внешней и внутренний активности. В такую деятельность включены все психические процессы студента – мотивационные, когнитивные, эмоционально-волевые, регуляторные, тогда учебный материал будет усваиваться на уровне не только значений, но и личностных смыслов.

3) Принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе означает переход от алгоритмизированных педагогических технологий к развивающим, исследовательским, игровым. Данный принцип реализуется с помощью системы учебных проблем и проблемных ситуаций.