Уровень притязаний и самооценка

     В настоящее время высказываются сомнения в наличии 120 отдельных способностей, однако подчеркивается значение модели Дж. Гилфорда, с одной стороны, для рассмотрения развития отдельных способностей детей в общем умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними, а с другой стороны, для выделения конвергентных и дивергентных способностей.

     Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей[9].

     Несколько позже Р. Кеттелл разделил интеллект  на два вида: флюидный и кристаллизованный. Уровень развития флюидного интеллекта определяется генетически, и именно он устанавливает верхние границы развития интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. На материале теста Векслера Р. Кеттелл показал несовпадение этих видов интеллекта у отдельных детей. Субтесты "Числовые ряды" и "Арифметика" использовались им для характеристики флюидного интеллекта, а субтесты "Информация" и "Словарь" — кристаллизованного[3].

     Таким образом, в данной группе исследований характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраженностью структурных компонентов, составляющих теоретическую модель такого развития. Несомненным достоинством данного подхода является разработка и строгое использование принципов построения статистического дизайна психологических исследований, позволяющих получать и применять высоко достоверные данные. Существующие в данном подходе тестовые системы нашли широкое распространение в теоретической и практической психологии. Психологи, работающие в русле данного подхода, ставили цель "очистить" предлагаемые детям задания от возможности использовать конкретные знания, т. е. стремились к выявлению чисто интеллектуальных возможностей ребенка вне его конкретного опыта. Реализация подобной тенденции привела к известному противоречию: с одной стороны, выявлялись интеллектуальные способности ребенка "в чистом виде", с другой стороны, оставалось совершенно непонятным, как данные способности соотносятся с проявлениями интеллекта ребенка в реальных ситуациях, прежде всего в обучении. Подобное противоречие в значительной степени было преодолено в русле второго подхода.

     Второй  подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого-образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенка рассматривается в контексте обучения.

     С одной стороны, здесь анализируются  достижения детей в отдельных  сферах обучения (прежде всего в математике и чтении) с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. На основе результатов данных тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний. С другой стороны, особенности развития умственных способностей  детей  рассматриваются  в  связи  с  их  продвижением  в  ситуации обучения, с их академической успешностью. В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от особенностей развития их умственных способностей.

     Наиболее  ярким выражением данного подхода  является теоретическая модель умственного развития, разработанная А. и Н. Кауфманами и представленная в их диагностической системе. Эти авторы основывались на работах А. Р. Лурия и других исследователей, где были показаны особенности переработки информации в процессе познавательной деятельности. Согласно данным авторам, существуют два основных типа переработки информации — последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим А. и Н. Кауфманы разделили детей на "последовательных" учеников и "симультанных" в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации. Они дали описания каждого типа детей и составили соответствующие рекомендации для педагогов по особенностям работы с каждым из таких типов[3].

     Так, для "последовательных" учеников характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, использовании последовательных инструкций и т. п. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на "схватывание" смысла прочитанного, использовании конкретных материалов, схем, карт и пр. Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций; позволять детям проговаривать то, что они учат; возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже познакомились и т.д.

       Для "симультанных" детей характерны  интегрирование и синтезирование частей информации, поступающей в одно и то же время. Эти дети легко распознают форму букв; легко понимают смысл картинок, стихов; осваивают научные или математические принципы. В то же время им бывает трудно понимать устные последовательные инструкции, правила игр, узнавать и запоминать специфические детали и т. п. При работе с "симультанными" детьми следует давать им полное описание вопроса или проблемы перед тем, как их спрашивать. Рекомендуется позволять им визуализировать информацию, которая должна быть выучена; давать возможность действовать с конкретным и наглядным материалом и т. п.

     При    анализе    данной    теоретической    модели,    очевидно,    ее    известное соответствие разделению детей по доминантности полушарии: преобладание аналитического стиля деятельности у "левополушарных" детей и синтетического у "правополушарных"[11].

     При разработке своей диагностической  системы А. и Н. Кауфманы, с одной  стороны, опирались на выделенные ими типы детей ("симультанные" и "последовательные"), а с другой — на введенные Р. Кеттеллом понятия "кристаллизованного" и "флюидного" интеллекта. В соответствии с данными теоретическими основаниями и практическими рекомендациями была сконструирована специальная диагностическая система для детей от 2,5 до 12,5 лет, состоящая из трех шкал: шкалы последовательных процессов (последовательность ручных движений, воспроизведение рядов чисел и слов), шкалы симультанных процессов (узнавание лиц, геометрических фигур, пространственная память          и т. п.) и шкалы достижений (успешность в математике и чтении, знание персонажей сказок, известных личностей и пр.).

     Таким образом, психолого-образовательный  подход рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения  ребенка в образовательной ситуации. В целом в русле, как первого, так и второго подходов различия в интеллектуальном развитии детей рассматриваются в зависимости от того, что выделяется в качестве компонентов структуры интеллекта. Эти подходы характеризуют развитие способностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности функционирования каждого структурного компонента. При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов применения той или иной группы способностей.

     В третьем подходе определенно  просматривается тенденция выявить индивидуальные особенности в умственном развитии в зависимости от того, как ребенок использует свои когнитивные структуры. Для этого подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемых субъектом при решении задач.

     Наибольшее распространение получили классификации когнитивных стилей Г. Уиткина и Дж. Кагана. Г. Уиткин выделил два когнитивных стиля — полезависимый и поленезависимый — на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации. Для поленезависимых субъектов характерны интерпретации и пере-структурирование ситуаций окружающей действительности. Полезависимые субъекты, напротив, характеризуются принятием ситуации как данной. Полезависимые субъекты более сенситивны к социальным ситуациям, в то время как поленезависимые предпочитают действовать с идеями и абстрактными принципами. Так, например, полезависимые студенты-психологи предпочитают заниматься клинической психологией и работать в психиатрической практике, а поленезависимые — в области экспери-ментальной психологии. Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач, в частности задач на выделение фигуры из фона (нахождение заданной фигуры на сложной картинке).

     Г. Уиткин подчеркивал, что когнитивные  стили являются достаточно устойчивой характеристикой на протяжении жизни и определяют как академические успехи, так и социальное поведение. Доминирование того или иного стиля связано с типом воспитания. Более жесткие требования и меньшее предоставление свободы ведут, как правило, к доминированию полезависимого стиля. С этим связываются половые различия в когнитивных стилях: как правило, девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками. Аналогично, в культурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается полезависимый когнитивный стиль.

     Надо  отметить, что вряд ли возможно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля, чаще встречаются смешанные типы. Тем не менее, подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познавательных задач[11].

     Дж. Каган предлагает другой принцип  типологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделить импульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных задач. Детям предлагались задачи на установление соответствия (из шести картинок, например с изображением медвежонка, надо было выбрать одну, точно соответствующую картинке-образцу). Дети, которые решали подобные задачи, как правило, быстро и неаккуратно, были отнесены к импульсивному стилю. Те же, кто выполнял задания более медленно, но аккуратно, — к рефлективному. Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим: например, при решении задачи на быстрое определение соответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущества перед рефлективными. В школе, как правило, лучше учатся рефлексивные дети, так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом.

     В настоящее время наличие данных стилей дискутируется, так как в  целом рефлективность с возрастом увеличивается. Поэтому ряд исследователей полагают, что уровень импульсивности и рефлективности характеризует возрастные, а не индивидуальные особенности ребенка[11].

     Данный  подход дал психологам возможность  обратить внимание на вариативность способов, стоящих за сходными количественными показателями. Таким образом, был поставлен вопрос о когнитивных стратегиях, различия, в которых не выявляются посредством использования стандартных тестов, а требуют 
дополнительного исследования и соответственно разработки новых экспериментальных процедур. Данный подход намечает перспективу рассмотрения интеллектуального развития в контексте анализа целостного поведения ребенка, так 
как наличие того или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач, но и в комплексе личностных предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью.

     Таким образом, рассмотренные подходы  с достаточной полнотой с различных  позиций отвечают на вопросы о том, что и как проявляется в индивидуальных вариантах интеллектуального развития ребенка. Остается открытым вопрос об оптимальных условиях такого развития и возможностях их индивидуализации. Данный вопрос находит свое освещение в русле четвертого подхода к анализу индивидуальных различий в умственном развитии детей.

     В качестве четвертого подхода можно  выделить рассмотрение стилей учения. Так, Р. и К. Даны показали, что уровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения, который представляет собой выраженные предпочтения учащегося в отношении организации образовательной среды. 

     1.1.3 Анализ интеллекта.

     Были  выделены четыре основные сферы, в которых  проявляются стили учения. Эти сферы включают в себя потребности и предпочтения ребенка по отношению к образовательной среде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения.

     Р. и К. Даны предлагают следующий перечень стилей учения, учитывающий условия окружающей ученика среды, его эмоционально-мотивационные особенности, социологические предпочтения, а также физические характеристики.

     А. Условия окружающей среды.

1. Потребность в тишине (безразличие к звукам).
2. Потребность в ярком (неярком) свете.
3. Потребность в прохладной (теплой) среде.
4. Потребность в структурированности (неструктурированности)    среды — наличие парт, стульев и т. п.

     Б. Эмоционально-мотивационные особенности.

5. Наличие (отсутствие) собственной мотивации.
6. Настойчивость (ее отсутствие).
7. Ответственность (ее отсутствие).
8. Потребность в структурированности условий (ее отсутствие) — наличии определенных правил.

     В. Социологические предпочтения.

9. Предпочтение  работать  одному,   с  партнером,  с  двумя  партнерами,  с несколькими партнерами, с взрослыми, разными способами.