Творческое мышление студента в решении учебных задач

     В.В. Серебрянников и М.И. Ясюков раскрывают творчество как определённое содержание в процессах мышления и деятельности в самом творчестве. Вместе с тем, можно встретить публикации, в которых творчество полностью отождествляется с творческим мышлением и др.

     В аспекте стоящей передо мной проблемы меня интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи  раскрывали специфику мышления. Анализ зарубежной литературы показал, что  в любом случае, когда речь шла  о мышлении, говорилось о возникновении  нового, но характер этого нового, источники  его в различных теориях указывались  неидентичные.

     Идеи  о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениях с другими процессами, с памятью, интеллектом, вниманием, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Ананьев Б.Г., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Костюк Г.С., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено Рубинштейном С.Л. «В процессе мышления на более творческом его этапе объект вступает в новые связи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание».

     В трудах русских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается  противоречивая связь её с репродукцией.

     Основание деления мышления на продуктивное и  репродуктивное – степень новизны  для субъекта полученных в процессе решения знаний. В литературе данные компоненты мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к  понятию продуктивного мышления употребляют термины: творческое мышление, инверсионное, эвристическое, креативное, латеральное. Однако, определив результат  творческой деятельности как объективно или субъективно новый, в дальнейшем будем употреблять понятие творческое мышление. Мы применяем термин творческое мышление как высшую степень продуктивного мышления.

     Для зарубежной психологии типичен односторонний  подход к характеристике мышления. Как процесс репродуктивный мышление рассматривали ассоциативисты (Гербарт  И., Рибо Т.), бихевиористы (Скиннер Б., Торндайк Э.). Мышление выступает как объединение и перекомбинация сходных элементов, в результате чего не возникает ничего принципиально нового. С позиции механического материализма мышление есть репродукция сформированных ранее моторных навыков, внешних двигательных актов, в учебном процессе связь между внешними стимулами и реакциями на них формируются путем механических проб или подражания. В репродуктивных теориях мышления новое выступало как результат усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходства имеющихся знаний, не рассматриваются внутренние процессы. Само решение задачи протекает на основе либо механических проб и ошибок с последующим закреплением случайно найденного верного решения, либо актуализация определенной системы ранее сформированных операций.

     Гельштат-психологи  в исследованиях мышления широко использовали задачи, при решении  которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать барьер прошлого опыта, вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря  этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности. Например, Дункер К. считал необходимым осмысленно варьировать  соответствующие свойства ситуации под углом зрения той цели, к  которой стремимся. Это стремление входит в собственную сущность возникновения  решения, находимого мышлением с  помощью эвристических методов  мышления. Найденное решение «опосредуется рядом промежуточных переформулировок задачи, эти переформулировки (стадии решения) опосредованы эвристическими процессами». Секей Л. специально останавливается на вопросе о соотношении мышления и знаний, им указывается следующая взаимосвязь:

     1) существование исходного знания.

     2) в процессе продуктивного мышления  часть знаний реорганизуется.

     3) реорганизация выступает главным  образом в мыслительном объекте.

     4) преобразование не обнаруживается  интроспективно, выступает как молниеносная догадка.

     Характеризуя  репродуктивное мышление, автор отмечает, что оно предполагает воспроизведение  процессов, имевших место в прошлом, допускает в них некоторые  незначительные видоизменения. В процессах  продуктивного (творческого) мышления знания выступают как а) исходный пункт, б) средство, в) результат мышления, в результате создаётся новое, не встречающееся прежде в индивидуальном опыте, причём проблемное обучение «даёт больше шансов для последующего творческого применения знаний».

     Творческое  мышление характеризуется высокой  степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда  человек, попытавшись решить задачу на основе её формально-логического  анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток  и у него возникает потребность  в новых знаниях, которые позволяют  решить проблему: эта потребность  и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта. Осознание  самой потребности говорит о  создании у человека проблемной ситуации.

     Нахождение  искомого предполагает открытие не известных  субъекту признаков, существенных для  решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут  быть найдены. Человек вынужден действовать  в условиях неопределённости, намечать и проверять ряд возможных  решений, осуществлять выбор между  ними, подчас не имея к тому достаточных  оснований. Он ищет ключ к решению  на основе выдвижения гипотез и их проверки, т.е. способы опираются  на известное предвидение того, что  может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в  этом играют обобщения, позволяющие  сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек  приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при  этом операций, шагов к достижению цели. Для того чтобы интуитивно найденные новые знания имели действенную силу, были широко использованы на практике, необходимо осознание не только результата, но и процесса поисков, ключа к решению, ход интуитивного поиска получает адекватное отображение в слове.

     Творческое  мышление - есть процесс образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных способностей, характеризующихся динамичностью и системностью. Творческое мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса получения, существенным влиянием на уровень развития, осуществляет движение к новым знаниям. Качественными показателями будут гибкость, экономичность, последовательность, оригинальность, беглость.

     Выделяя в творческом мышлении его имманентные, неосознаваемые компоненты, отдельные  исследователи нашли экспериментальные  приёмы, позволяющие выявить некоторые  особенности этих компонентов. Узнадзе  Д.Н., Элиава Н.Л. установили, что большое  влияние на решение проблемы может  оказать наличие установки, т.е. внутреннего  неосознаваемого состояния готовности к действию, определяющей специфику  всей осуществляемой мыслительной деятельности. Пономарёв Я.А. выявил ряд закономерностей  влияния вспомогательных задач  на решение проблем. Интуитивные  решения подразумевают построение психологических моделей, моделирование условий творческой деятельности, то есть действия, соотносимые с подлинным творчеством.

     Жариков Е.С. приводит следующие характеристические черты творческого мышления:

     1) эвристичность – способность  решать задачи, требующие открытия  закономерностей, свойств, отношений;

     2) креативность – умение создавать  новые вещи и новые методы;

     3) мобильность – способность переходить  в смежные сферы науки, решать  комплексные проблемы;

     4) независимость – способность  противостоять сложившимся в  науке традициям и взглядам, мешающим  получению принципиально нового  знания;

     5) экспрезентность – умение видеть  перспективу изучаемого объекта  на основе ограниченной информации  о предмете рассмотрения, предсказывать  его будущее состояние, строить  гипотезы о его прошлых состояниях;

     6) системность – способность охватывать  объект как целое;

     7) разумность – способность диалектически  отрицать старые системы знаний, мешающие качественному изменению  науки;

     8) открытость – способность принимать и преломлять любые идеи;

     9) антиномичность – видеть единство  противоположенностей или исключающих  друг друга определений предмета;

     10) способность к обобщению материала,  позволяющая подниматься от эмпирической  конкретности к выводам об  общих свойствах.

     Лук А.Н. указывает: зоркость в поисках; способ кодирования информации нервной системой (зрительно-пространственный, словесный, акустически-образный, буквенный, цифровой); способность к свёртыванию мыслительных операций; свёртывание длинной цепи рассуждений и замена их одной обобщающей операцией; экономное символическое обозначение понятий и отношение между ними как важнейшее условие продуктивного мышления; способность к переносу; боковое мышление; цельность восприятия окружающего, умение оторваться от логического рассмотрения фактов, рассматривая их в более широком плане, увидеть новое; готовность памяти; сближение понятий; гибкость мышления; способность быстро и легко переходить от одного класса понятий к другой, далёкой от первого по содержанию; способность к оценочным действиям, выбор из многих альтернатив до её проверки; лёгкость генерирования идей; беглость мысли; способность к доведению до конца, способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

     Описание  характерологических качеств творческой личности предпринималось и такими учёными, как А.В. Барабанщикова, Афанасьев В.В., Буш Г.Я, Варламова Е.П., Морозов М.Н., Паховамова Т.И. и т.д.

     Процессуальные  черты или содержание опыта творческой деятельности в обучении приводятся следующие:

     1) самостоятельное осуществление  ближнего и дальнего, внутрисистемного  и межсистемного переноса знаний  и умений в новую ситуацию;

     2) видение новой проблемы в традиционной  ситуации, постановка новых вопросов  или видение новых проблем  в традиционной ситуации выступает  как важнейший элемент творческого  мышления;

     3) видение структуры объекта;

     4) видение новой функции объекта  в отличии от традиционной;

     5) учёт альтернатив при решении  проблемы;

     6) комбинирование и преобразование  ранее известных способов деятельности  при решении новой проблемы;

     7) отбрасывание всего известного  и создание принципиально нового  подхода (способа, объяснения).

       Таким образом, в педагогике  можно выделить два основных  направления раскрытия сущности  творческого мышления через описательные  модели – описание процессуальных  черт творческой деятельности  и характерологических качеств  творческой личности. Однако сегодня  вопрос состоит не в выборе  той или иной модели, а в  доказательстве взаимозависимости  процессуального и личностного аспектов мышления. Отсюда следует, что описательные модели творческого мышления должны содержать как процессуальные, так и личностные его характеристики.

     Представленный  выше спектр взглядов на сущность понятий  «творчество» и «творческое мышление»  показывает, что в науке пока нет  однозначного их толкования. Такая  ситуация, по нашему мнению, в значительной мере определяется не только глобальностью  и сложностью проблемы, но и разнонаправленностью подходов к её исследованию.

     Обучение  в вузе можно рассматривать как  своеобразный технологический процесс  развития творческого мышления, формирования активной, инициативной личности, умеющей  при опоре на фундаментальные  научные знания глубоко анализировать  и принимать обоснованные решения  при выполнении своих функциональных обязанностей.

     Выделяя обучение как один из средовых факторов развития творческого мышления студентов, остановимся подробнее на его роли и месте среди всех остальных формирующих влияний. При этом определим собственные возможности развивающего обучения, границы этих возможностей.