Структура личностной рефлексии студентов

      Показатель  коэффициента Кайзера равен 0,707 при  р=0,0001. Показатель коэффициента Барлетта равен 1696,506 при числе степеней свободы 171 и уровне статистической значимости 0,0001. Дисперсионная нагрузка на первый фактор составляет 20,912, на второй фактор – 17,04, на третий фактор - 14,492. Соответственно, кумулята после ротации факторов составляет 52,444 %. Эти  данные подтверждают адекватность выделенных компонентов, полученных посредством факторного анализа.

      Корреляционный  анализ, осуществленный при помощи критерия Спирмена, показал наличие  положительных связей высокой степени  значимости между процессами, конституирующими структурные компоненты личностной рефлексии.

      Результаты  факторного анализа, осуществленного  нами как по методу «косоугольной» факторизации, так и по методу «главных компонент» свидетельствуют о следующем:

1) личностная  рефлексия, студентов не являясь  внутренне однородной,  состоит  из трех структурных компонентов:  рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного,  при этом наличествует теснейшая  взаимосвязь между оценочной  и регулятивной составляющими  личностной рефлексии, регуляция  человеком своего поведения напрямую  определяется оценкой человеком  себя, своих особенностей;

2) основные  содержательные и динамические  характеристики личностной рефлексии  определяются не только ее  структурными компонентами, но и  теми процессами, которые их составляют;

3) структурные  компоненты личностной рефлексии  связаны друг с другом (что  подтверждено «косоугольным» методом  факторизации) и равнопорядковы  по степени значимости (что подтверждено  факторизацией по методу «главных  компонент»);

4) личностная  рефлексия, будучи процессуально  гетерогенной, предстает как единство  входящих в нее процессов организованных  в единую целостность, все структурные  компоненты личностной рефлексии,  действуя во взаимосвязи (что  подтверждено корреляционным анализом), определяют становление личностной, самодетерминированной регуляция  (Б.Ф. Ломов), обуславливающей сознательную  организацию человеком своей  жизни и развития.

      Таким образом, математическая обработка  полученных в исследовании данных позволяет  сформулировать вывод о том, что  в структуре личностной рефлексии  можно выделить три взаимосвязанных  друг с другом компонента: рефлексивно-когнитивный (знания о себе и специфика их переработки), рефлексивно-аффективный (выражающий степень проявления положительного отношения человека к себе), рефлексивно-оценочно-регулятивный (обобщенная оценка и регуляция поведения  в значимых ситуациях). Охарактеризуем выделенные структурные компоненты более подробно.

      Рефлексивно-когнитивный компонент определяется характеристиками уровня сформированности когнитивной сферы личности, включая уровень сформированности мыслительной деятельности, мышление в понятиях. Основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе, приобретаемые им посредством личностной рефлексии. Знания человека могут быть отчетливыми и неотчетливыми (широта самоописания), глубокими и поверхностными (глубина самоописания), предполагающими умение: строить прогноз последствий своего поведения, а также видеть проблемы, возникающие в жизни и своевременно их анализировать.

      Рефлексивно-аффективный компонент представлен аутосимпатией и самообвинением. В отличие от самоуважения, интегрального самоотношения, самоуверенности связанных с процессами самооценивания аутосимпатия,  представляет собой эмоционально-ценностное отношение субъекта к себе, которое определяется смыслообразующими мотивами и практически не зависит от успехов и неудач субъекта (И.А. Монахова, Б.В. Кайгородов, 2003). В основе аутосимпатии лежит самопривязанность (чувство привязанности к актуальному образу «Я», удовлетворенность собой, общее положительное отношение к себе), самоценность (заинтересованность в собственном «Я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно предполагаемой ценности своего «Я» для других) личности, что выражает те или иные чувства или переживания человека в адрес собственного «Я». Согласно В.В. Столину (1983), С.Р. Пантелееву (1993) аутосимпатия отражает враждебность-дружелюбность собственного «Я». В содержательном плане аутосимпатия объединяет одобрение себя в целом и в существенных частях, доверие к себе и позитивную самооценку. Аутосимпатии противоположно самообвинение, т.е. видение в себе преимущественно недостатков, готовность к самообвинению, сопровождающемуся такими эмоциональными реакциями на себе как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров.  

      Рефлексивно-оценочно-регулятивный компонент состоит из интегрального самоотношения, самоуважения, самоуверенности, самопринятия интеграция которых представляет оценочную составляющую этого компонента и оценки результата, планирования, моделирования, программирования, общего уровня саморегуляции, отражающих регулятивный аспект данного компонента. Интегральное самоотношение представляет собой глобальное самоотношение как внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя или «принятия-непринятия» своей персоны. Самоуважение предполагает процесс обобщенной оценки себя в сравнении с некоторыми социально значимыми критериями, нормами, эталонами (целеустремленностью, успешностью, и пр.), т.е. - с представлениями о благополучном и эффективном индивиде,  которые заложены в идеальном образе «Я» субъекта. Самоуверенность характеризуется удовлетворенностью своими возможностями, ощущением силы собственного «Я», отношением к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. Интегральное самоотношение, самоуважение и самоуверенность сочетаются с самопринятием, как чувством симпатии к себе, согласием со своими внутренними побуждениями, безусловным принятием себя таким, какой «Я» есть. Регулятивная составляющая этого компонента представлена четким и развернутым планированием собственного поведения в различных ситуациях, осознанием преград, которые могут возникнуть на пути достижения намеченной цели, программированием собственных действий с учетом этих препятствий, а также объективной и реалистичной оценкой результатов собственной деятельности.

      Каждый  из анализируемых компонентов (находясь в системных связях с другими) выполняет свою специфическую функцию: первый - мыслительную обработку данных, второй- функцию самоподдержки на основе самоодобрения и доверия  к себе, третий - оценочно-регулятивную, обеспечивающую понимаемое, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию.

      На  третьем этапе исследования реализованы четыре взаимосвязанные задачи. Во-первых, определены уровни реализации личностной рефлексии,  во-вторых, установлены взаимосвязи между уровнем реализации и уровнем точности личностной рефлексии, в-третьих, выявлено содержание личностной рефлексии студентов в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии, в-четвертых, установлены специфические особенности личности студентов в зависимости от уровня развития личностной рефлексии. Для решения первой задачи применялась методика анализа значимых педагогических ситуаций (Л.М. Митиной), с последующей экспертной оценкой результатов при помощи критериев, сформулированных П.Я. Гальпериным (1966), И.Н. Семеновым, В.К. Зарецким, С.Ю. Степановым (1983), выделенных нами в качестве показателей уровней реализации личностной рефлексии. Решение второй задачи осуществлялось с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Для решения третьей задачи использовался качественный анализ данных, полученных при помощи методики Л.М. Митиной (2000). Решение четвертой задачи предполагало использование дескриптивной статистики.

      В результате проведения третьего этапа  исследования было установлено четыре уровня реализации личностной рефлексии. Низкими уровнями реализации являются эмоциональный и защитный.

      Основными чертами эмоционального уровня являются: поверхностное видение проблемной ситуации, доминирование аффективной реакции на проблемную ситуацию, отсутствие самостоятельной программы решения проблемы, решение проблемы перекладывается на других людей или на какие-либо обстоятельства.

      Защитный уровень реализации личностной рефлексии характеризуется выборочным, неконструктивным осознанием проблемной ситуации, личностными высказываниями, направленными на защиту снижающейся самооценки (из-за неполного осознания специфики проблемы) через дискредитацию других людей, проблемной ситуации (механизм обесценивания), размышления (интеллектуализация), либо детские формы поведения (регрессия) или замещение.

      Средний уровень реализации личностной рефлексии  – репродуктивный -  предполагает реализацию репродуктивной личностной позиции (характеризующейся низкой вовлеченностью в решение проблемы, невысокой осознанностью ситуации, доминированием содержательной сферы над смысловой, переходом от одних предметных оснований анализа ситуации к другим без их осмысления), доминирование репродуктивного отношения к задаче (преобладание операционального компонента в организации познавательной деятельности (т.е. перебор вариантов решения проблемной ситуации на основе уже имеющегося опыта)). Решение проблемы осуществляется на неполной ориентировочной основе, личностные усилия заключаются лишь в контроле за логикой последовательно разворачивающейся деятельности согласно избранному способу решения. Установление адекватности средств осуществляется на основе результата или проверки достоверности через контроль за логичностью рассуждения, но без обращения к основаниям совершенного действия (соответственно могут быть ложные допущения, причинно-следственный силлогизм), т.е. наблюдается полная зависимость человека от логики предметного содержания, причем креативность решения проблемы низкая (конвергентность высказываний).

      Продуктивный уровень личностной рефлексии характеризуется активной личностной позицией субъекта, проявляющейся в признании себя в качестве активного субъекта жизнедеятельности, организующего и направляющего собственную жизнь, высокой вовлеченностью в анализ проблемной ситуации, доминированием смысловой сферы над содержательной, осознанием средств и способов достижения результата, решением проблемной ситуации на полной ориентировочной основе, причем, точный ответ рассматривается в качестве одного из возможных, но не единственно верного, креативность решения.

      Привлеченными нами экспертами (в состав которых  входили 5 преподавателей вузов г. Мурманска  и 2 школьных психолога г. Мурманска) к эмоциональному уровню были отнесены работы 24 испытуемых (12,97% от общего числа  испытуемых), к защитному уровню – работы 14 испытуемых (7,57%), к репродуктивному  – работы 71  человек (38,38%), к продуктивному  – работы 76 (41,08%).

      Этот  результат обуславливается тем, что поздняя юность как один из возрастных периодов в жизни человека характеризуется ослаблением аффективной  окрашенности исследовательского процесса собственного «Я». Повышение эмоциональной  устойчивости определяется усилением  избирательности, дифференцированности и устойчивости переживаний, что  в свою очередь возникает под  воздействием повышения значимости интеллектуальных функций при актуализации аффективных состояний, т.е. интеллектуализацией  аффекта.

      Таким образом, переход от диффузных и  комплексных переживаний к переживаниям высшего типа (от конкретно-ситуативных  к обобщенным, опосредованным процессами понятийного мышления, осознанными  и произвольными по характеру  своего протекания) определяет переход  личностной рефлексии студентов  на более высокие уровни ее реализации. Развитие личностной рефлексии обусловливает  гармонизацию личности через выход  на уровень проблемного отношения  к себе. Познание и конструктивное разрешение проблем способствуют становлению  целостности и усложнению «я», определяют индивидуальный уровень проблемности, выступающей в качестве тенденции  к саморазвитию.

      Личностная  рефлексия опосредует вскрытие проблемности, построение стратегии ее решения, определение  способов и средств решения проблемы, достижение результатов, в которых  проблема находит полное или частичное  решение, раскрытие личностного  смысла решения проблемы, видение  в совершенном проблемном действии оснований для постановки новых  жизненных проблем и в этом, полученные  в нашем исследовании результаты согласуются с концепцией Е.Б. Старовойтенко (2006), определившей роль личностной рефлексии в саморазвитии индивида в социокультурном контексте.

      Корреляционный  анализ показал, что существует положительная  корреляционная связь высокой степени  значимости между показателями уровня точности личностной рефлексии и  уровня реализации личностной рефлексии  по коэффициенту Спирмена r=0,354** (при р=0,0001). Результаты рангового корреляционного анализа свидетельствуют о том, что с возрастанием показателей по одной переменной возрастают показатели по другой переменной. Таким образом, четкое и полное отражение собственных индивидуальных особенностей напрямую связано с признанием человеком себя в качестве субъекта жизнедеятельности, определяющего ее содержание и ход, с высокой вовлеченностью личности в анализ проблемной ситуации и хорошей ориентацией в ней, осознанием средств и способов реализации поставленных целей, поиском нескольких правильных вариантов решения ситуации, причем вариантов, устраивающих все стороны конкретного взаимодействия.

      В ходе анализа работ студентов, посвященных  рассмотрению проблемных ситуаций, было выявлено следующее содержание личностной рефлексии: Я - социальное, Я - ценности, Я - эмоциональное, Я - интеллектуальное, Я - интересы, Я - профессиональное самоопределение, Я - учебная деятельность, Я- телесное. Установлено, во-первых, наиболее часто  студентами посредством личностной рефлексии анализируется сфера  социальных взаимоотношений (в 86 работах  из 185), что составляет 46,49% от общего числа испытуемых, принимавших участие  в исследовании. Во-вторых, в 30 работах (16,2%) анализ ситуации касался проблем  профессионального самоопределения. Это свидетельствует о том, что данный вопрос продолжает оставаться актуальным в ходе обучения в высшем учебном заведении. В-третьих, 26 работ (14,1%) были посвящены рассмотрению проблем, возникающих в процессе учебной деятельности. Полученные нами данные указывают на то, что учебная деятельность является для студентов весьма значимым видом активности, позитивная реализация которой позволяет в дальнейшем успешно претворять в жизнь намеченные цели. Четвертое место в работах студентов занимает рассмотрение ценностей и ценностных ориентаций – 18 (9,7%). В-пятых, 14 работ (7,57%) посвящены анализу интересов. Проблемы в эмоциональной и интеллектуальной сфере в меньшей степени интересуют студенчество. Соответственно, в-шестых, и, в-седьмых, им были посвящены работы 6 (3,2%) и 4 (2,2%) студентов. В-восьмых, в одной работе рассматривается телесное Я (0, 5 %).

      При этом процентное соотношение сфер жизнедеятельности, анализируемых с помощью личностной рефлексии, отличается в зависимости  от уровня реализации личностной рефлексии (таблица).