Шпаргалка по "Патопсихология"

Психокоррекционные занятия могут проводиться психологом один раз в неделю в течение всего учебного года. Продолжительность занятий зависит от возраста детей. Для детей 3-4 лет – это 15 минут, для младших школьников - 45 минут.

При психокоррекционной работе с младшими школьниками необходимо применять рефлексивные технологии, которые используются не только при психокоррекции, но и в любом уроке. Дело в том, что учебная деятельность  - это деятельность, направленная на усвоение знаний и умений, накопленных человечеством.  С приходом ребенка в школу ему нужно помочь эту деятельность освоить. Большинство исследователей полагают, что наиболее трудны для усвоения учащимися  такие структурные компоненты учебной деятельности, как действия контроля и оценки.. Важнейшей предпосылкой их усвоения является наличие у школьника развитой рефлексии.

 

Виды коррекции детей при нарушениях психического развития

В работах К.С. Ле¬бединской у подростков с нарушениями в аффективной сфере выделены три основных типа нарушений по¬ведения:

• с преобладанием явлений психической неустойчивости;

• с преобладанием явлений аффективной возбудимости;

• с преобладанием расторможенности влечений.

Психолог на основе комплексного обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния. У подростков с нарушением по¬ведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. После проведения психологической диагностики психолог в до¬ступной для подростка форме рассказывает об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Перед психологом стоит важная задача — пробудить интерес у подростка к своей личности и особенностям по¬ведения.

Затем психолог переходит к обучению подростка умению рас-познавать и объективизировать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологичес¬ких характеристик подростка.

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфи¬ческие реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать нарушению их поведения. Для гипертимного подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии: монотонная, неинтересная деятельность на уроке, или ограничение круга общения. Для демонстративного под¬ростка — это недостаточное внимание к нему как к личности. Для эмотивного подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для интровертированного подростка — вынужденное общение с окру-жающими.

Специфика проведения групповых коррекционных занятий для подростков с дисгармоничным развитием. Перед психологом стоит задача научить подростка объектив¬но оценивать трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи наиболее эффективными являются групповые занятия с подрост¬ками на уровне реального поведения.

Способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. По¬нятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было раз¬работано во второй четверти XX века, однако еще в начале XIX века некоторые психиатры подчеркивали терапевтический эффект «ра¬зыгрывания ролей» пациентами психиатрических больниц.

Ролевые игры — это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она при¬бегает по своему сознательному решению или по просьбе окружаю¬щих. Выделяют четыре основные стадии ролевых игр с подрост¬ками: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, испытывают страх, проявляют негати¬визм при предложении разыграть опреленную ситуацию. Задача психолога — убедить такого подростка в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процес¬се доверительного общения психолога с подростком. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтан¬ность подростка, поскольку в повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции. На установочной стадии не рекомендуется проводить роле¬вые игры, касающиеся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с подростком выясняет, какие бы темы он хо¬тел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым под¬росткам предлагается составить список тем и сценарии к неко¬торым темам, что имеет важное диагностическое значение.

На стадии действия проводятся ролевые игры по образцу реаль¬ной жизни. Психолог может  выполнять роль родителя или при¬ятеля и предлагать подростку разрешить определенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все чле¬ны группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В про¬цессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы подросток показы¬вал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы иска¬женным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог в процессе игры подростка анализирует травмирующие его переживания, которые вызывают определенный способ реагиро¬вания на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующих психологических техник:

1.  Психолог, включаясь в ролевую  игру, выполняя определен¬ную роль (например, роль родителя), ставит  перед подростком но¬вые задачи, тем самым побуждая его к  поиску новых способов эмоционального  реагирования.

2.   Психолог привлекает к  выполнению роли других подрост¬ков  с идентичными проблемами.

На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.

На стадии интерпретации психолог совместно с другими уча-стниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. На доске выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее приемле¬мые для подростка.

На оценочной стадии необходимо оценить степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, степень рефлексии, оптимиз¬ма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подро¬стков с дисгармонией в развитии является обучение их расшире¬нию диапазона возможных вариантов поведения в трудных для них ситуациях. Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста ре¬комендуется проводить занятия в форме игры с использованием ку¬кол или масок. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Для подростков рекомендуются специальные групповые заня¬тия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987), А.Л. Гройсманом (1992), Фоппелем.

Гройсман А. Л. (1992) предлагает следующие психотехничес¬кие приемы в процессе ролевой психокоррекции:

• «Смена ролей», что способствует формированию взаимопони¬мания «отцов и детей». Психолог берет на себя роль ученика, а ученик — учителя. Такие игры способствуют правильному исполнению жизненных ролей.

• Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.

• «Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из уча-стников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не на-зывается. В такой игровой ситуации подростку дается возмож¬ность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной драмы и собственного поведения. Эта методика спо¬собствует формированию эмпатии у участников группы к чужим проблемам.

• «Методика близнецов», при которой герой разыгрывает опре-деленные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.

• Методика «солилоквиум», где главный герой делится с ауди¬торией своими переживаниями или свободными ассоциациями.

• «Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены груп-пы комментируют высказанное, составляя психологический порт¬рет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников.

 

 

 

ВОПРОСЫ  К  ЭКЗАМЕНУ  ПО  ДИСЦИПЛИНЕ       «ПАТОПСИХОЛОГИЯ»

 

1. Предмет, объект и задачи патопсихологии. Различие между предметами патопсихологии и психопатологии.

2. История развития отечественной патопсихологии.

3. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка. Критерии отграничения нормы от патологии.

4. Внутренняя картина болезни в патопсихологии.

5. Принципы построения патопсихологического исследования.

6. Порядок (этапы) проведения патопсихологического исследования.

7. Патопсихологическое заключение. Форма, структура.

8. Специфика патопсихологической диагностики. Особенности подбора методик.

9. Эксперимент как основной метод патопсихологии (Б.В. Зейгарник). Требования к исследователю, проводящему патопсихологический эксперимент.

10. Особенности патопсихологического наблюдения

11. Особенности патопсихологической беседы.

12. Проективные методы исследования в патопсихологии.

13. Методы исследования нарушений памяти при психических заболеваниях.

14. Методы исследования нарушений мышления при психических заболеваниях.

15. Методы исследования нарушений эмоционально-волевой сферы при психических заболеваниях.

16. Метод пиктограмм и его использования в патопсихологии.

17. Методика «Классификация предметов» и ее использование в патопсихологии.

18. Метод отыскивания чисел (таблице Шульте) и его использование в патопсихологии.

19. Методика «Исключение предметов» и ее использование в патопсихологии.

20. Общее понятие о нарушениях сознания. Формы нарушения сознания.

21. Нарушения восприятия: психологическая феноменология и психологические механизмы нарушения восприятия. Агнозии, псевдоагнозии при деменциях, обманы чувств, нарушение смыслового восприятия .

22. Нарушения памяти, психологические механизмы нарушения памяти (непосредственной и опосредованной памяти, динамики мнестической деятельности, мотивационного компонента памяти).

23. Нарушения мышления: нарушение операциональной стороны мышления (снижение уровня обобщения, искажение процесса обобщения); нарушение динамики мыслительных процессов (лабильность, инертность мышления).

24. Нарушения мышления: нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления (разноплановость мышления, резонерство, нарушение критичности мышления).

25. Нарушения внимания (устойчивость, объем, переключаемость).

26. Нарушения личности: нарушение иерархии построения мотивов. Нарушение саморегуляции и опосредования.

27. Нарушения личности: нарушения критичности и спонтанности. Формирование патологических потребностей и мотивов.

28. Нарушения познавательной деятельности при шизофрении.

29. Нарушения операциональной стороны мышления при шизофрении.

30. Нарушение мотивационного звена мышления при шизофрении.

31. Патология личностно-эмоциональной сферы при шизофрении.

32. Нарушение познавательной деятельности у больных эпилепсией.

33. Расстройства личности при эпилепсии.

34. Нарушения эмоционально-волевой сферы при локальных поражениях мозга.

35. Клиническая картина  органических поражениях ЦНС.

36. Интеллектуально-личностное снижение при органических поражениях ЦНС разного генеза и методы его квалификации.

37. Пограничные состояния. Психологический анализ хронического алкоголизма. Амнестический (Корсаковский) синдром.

38. Понятие о неврозе, как о пограничном состоянии.

39. Пограничные состояния. Психопатии. Классификации психопатий.

40. Возрастные закономерности психических заболеваний у детей и подростков.

41. Основные направления патопсихологического изучения детей и подростков.

42. Изучение детей первого года жизни.

43. Изучение детей дошкольного возраста.

44. Изучение школьников, больных шизифренией.

45. Изучение школьников, больных эпилепсией.

46. Изучение школьников с травматическими поражениями ЦНС.

47. Организация и содержание работы патопсихолога. Цели и принципы консультативно-коррекционной работы.

48. Индивидуальная и групповая психологическая коррекция. Виды коррекции детям при нарушениях психического развития.