Шпаргалка по "Патопсихология"

Среди нарушений внимания отмечаются: узкий объем, рассеянность и неустойчивость внимания. Дети не могут длительно и устойчиво напрягать свое внимание. Колебания внимания иногда приводят к тому, что правильные выборы решения заданий чередуются с ошибочными. Возникает растерянность, больные не сразу осознают и понимают поставленный вопрос или задачу.

Кроме внимания нарушается и память. В том случае, если у больного ребенка в посттравматический период истощаемость была не резко выражена, то процессы запоминания и сохранения учебного материала оставались на хорошем уровне. Если же астенизация прогрессировала, то при обследовании обнаруживалось и снижение памяти. Некоторые дети ощущали это и жаловались на состояние своей памяти.

При астении имеют место и нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в вялости детей, снижении интереса к учебной или другой ранее вызывавшей особую мотивацию деятельности. В случае необходимости выполнения работ повышенной сложности некоторые дети могут демонстрировать раздражение, переходящее в аффективные реакции (плач, гнев).

У детей младшего школьного возраста, относящихся к первой группе, отмечаются возникновение синдрома двигательной расторможенности, большая отвлекаемость и неустойчивость. Такие дети не могут длительно сосредоточиваться на выполнении какого-либо задания, у них наступает пресыщение и нарушается работоспособность. Это влияет и на выполнение задания: без повышенной стимуляции оно может быть сделано неправильно.

Нарушения психической деятельности при травматических энцефалопатиях (вторая группа) выражаются более значительно.

У таких детей обнаруживается еще большая истощаемость психических процессов. Продуктивность их деятельности может быть повышена лишь за счет усиленной стимуляции. Особенностью, характеризующей травматические энцефалопатии, является чрезвычайная лабильность умственного напряжения. Именно это явление и объясняет причины нарушения общей работоспособности детей и их повышенной пресыщаемости. При обследовании у детей этой группы выявляется большая недостаточность протекания мыслительных процессов, чем у первой. Трудности возникают даже при операции сравнения. Обобщение осуществляется поверхностно, лучше выполняются задания, имеющие наглядный характер. Понимание отвлеченных понятий и формирование умозаключений затруднено. Метафоры и пословицы не понимаются, дети проявляют стойкое нежелание сосредоточиться на них. Пресыщение от процесса длительной работы может проявиться в потребности двигательной активности (мальчик 12 лет объясняет свое поведение так: «Когда я устаю или мне становится плохо, мне очень хочется баловаться»). Отмечается также большая рассеянность внимания и нарушения мнемической деятельности (быстрая забываемость материала). Личность больных претерпевает более глубокие изменения. Все чаще возникают аспонтанные реакции. У некоторых больных могут наблюдаться кратковременные состояния иллюзорности окружающего мира.

У детей с травматической энцефалопатией иногда наблюдается состояние повышенной сонливости, которое может продолжаться в течение нескольких дней или даже недель. Такие состояния сопровождаются явлениями астении, понижением жизненного тонуса, апатией и общей вялостью.

В третью группу объединены дети с травматической деменцией, или травматическим слабоумием, возникающим в основном после травматических повреждений, перенесенных в раннем детском возрасте.

Нарушения психической деятельности у таких детей проявляются в первую очередь в распаде (от лат. dementia — распад) интеллектуальной деятельности, выраженных нарушениях памяти, внимания и других психических функций. Главной особенностью детей с травматическим слабоумием является процесс обеднения сформировавшегося интеллекта и нарастающий распад их психики.

Личностная сфера таких детей характеризуется снижением активности, инициативы, целенаправленности деятельности, нарушениями критичности, самооценки и оценки воздействий окружающего мира. Снижение интеллектуальных возможностей сочетается у детей с травматическим слабоумием с полной безучастностью ко всем видам учебной и внеклассной деятельности. Такие дети демонстрируют явно выраженную потерю интереса к познанию в любой из его форм. Одни из них предпочитают полное бездействие (эта категория детей характеризуется также повышенной внушаемостью), другие, напротив, могут стать самыми яркими нарушителями поведения, у которых отдельные личностные черты, трансформируясь в характерологические, определяют делинквентную направленность личности.

Ущербность отдельных сторон личности и познавательной деятельности дементных детей может приводить к огрублению их эмоционально-волевой сферы, утрате интеллектуальных навыков и личностных характеристик.

В случае тяжело протекающих прогредиентных заболеваний состояние больного ребенка может резко ухудшиться. Распад психики начнет протекать быстрее. В таком случае психические нарушения будут еще более выраженными, вплоть до полной потери речи, памяти, мыслительных операций и т. д. Эти процессы найдут свое отражение и в личностном облике больного ребенка. Выраженность и глубина распада психики может характеризоваться так же, как и при олигофрении (легкая, средняя, тяжелая и глубокая степени умственной отсталости).

В практической деятельности патопсихолога большой удельный вес занимает работа с умственно отсталыми детьми. Результаты патопсихологического исследования этих детей подробно описаны в работе С. Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника» (1976).

Патопсихолог в своей практической работе встречается и с другими психически больными детьми. Это дети с задержкой психического развития, алалией, детским церебральным параличом и т. д. Мы не останавливаемся на описании психологических особенностей и специфики обследования этих больных детей, так как студенты факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики изучают этот материал в других учебных курсах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

47. Организация и содержание работы патопсихолога. Цели и принципы консультативно-коррекционной работы.

Психиатрическая практика требует более широкого участия поиску новых форм и средств обследования больных, профилактики инвалидизации. Следует подчеркнуть, что патопсихолог должен быть, прежде всего, профессиональным психологом, вместе с тем хорошо осведомленным и подготовленным в теоретическом и практическом  плане в вопросах психиатрической клиники.

Основное назначение патопсихолога состоит в проведении совместно с психиатрами и другими специалистами диагностической, экспертной, реабилитационной, психокоррекционной и профилактической работы с психическими больными. Патопсихолог оказывает помощь врачу-психиатру на различных этапах обследования, лечения и экспертизы больного, а также участвует в разработке социально-психологических рекомендаций в целях интеграции больных в обществе.

Основной формой деятельности патопсихолога является экспериментально-психологическое исследование психических больных. Применение психологических методик позволяет получить данные о характере и структуре психических изменений, о степени нарушения и сохранности психических функций.

Психологический эксперимент позволяет фиксировать структуру нарушений психики не только одномоментно, но и дает возможность обнаружить изменения в психическом состоянии больного на различных этапах течения болезни, то есть объективизировать динамику психического заболевания. С его помощью возможно учитывать такие же изменения в психическом состоянии человека, которые возникают при медикаментозном воздействии.

Решение этих вопросов достигается при многократном экспериментально-психологическом исследовании больного специально подобранными методиками, Основными требованиями, предъявляемыми к этим методикам, являются одинаковая их сложность при различии конкретного содержания, а также исключение по возможности их упражняемости. Кроме того, необходимо сопоставлять психологические данные опытной и контрольной групп.

Психокоррекционная работа охватывает широкую систему мероприятий, выполняемых психиатром совместно с другими специалистами, в том числе и патопсихологом.

Эти мероприятия направлены на предупреждение инвалидизации, предотвращение или снижение стойких последствий заболевания. На сохранение и восстановление личного, трудового и социального статуса больного, как конечной цели и одновременно одного из средств компенсации нарушенных функций.

В зависимости от практических задач в консультативно-коррекционной работе патопсихолог может осуществлять:

•психологическое изучение личности больного, его установки и мотивов формирования структуры и специфики, проявление его системы отношений , в том числе к болезни и лечению;

•определение социальных позиций больного, его ролевого поведения в различных группах и получение данныхъ для формирования функционального диагноза;

•социально-психологическое исследование общения больных, их взаимоотношения в лечебных группах и в семьях, а также изучение их в процессе психопедагогической и социотерапевтической работы;

•непосредственное участие в лечебно-восстановительных мероприятиях и проведение психокоррекционной работы как в группах больных, так и в их семьях.

Диапазон методов психокоррекционной работы довольно широк: это трудотерапия, групповая терапия, музукотерапия, библиотерапия и т.д.

В настоящее время в связи с малочисленностью психологических кадров и недостаточной подготовленностью их к проведению  к медикопсихологической работы, основным в деятельности патопсихолога является участие в разработке рекомендаций к системе лечебно-восстановительной работы.

Коррекционная работа может быть успешной только в том случае, если она опирается на сохранившиеся психологические функции. Для этого психолог должен экспериментальным путем выявить их, с тем чтобы использовать при  разработке психокорррекционных мероприятий.

 

 

 

48. Индивидуальная и групповая психологическая коррекция. Виды коррекции детям при нарушениях психического развития.

Индивидуальная коррекционная работа. В качестве теоретической основы индивидуальной коррекции используется подход, центрированный на ребенке, опирающейся на следующие основные принципы:

•искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

•безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;

•создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;

•представление ребенку средств выражения собственного «Я»;

•постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.

На первом этапе (1-4 занятие) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главного героя, т.е. явно прослеживается депрессионная симптоматика.

На втором этапе (5-8-е занятие) появляются подавляемые ранее чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных частей своего «Я». Появляется доверие к психологу, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при их пропусках. В рисунках и играх появляется тематика победы главного героя, т.е. победы добра над злом.

На третьем этапе (9-15 занятие) появляются чувства радости, свободы, чувство собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы, В рисунках и играх присутствуют позитивные образы, несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.

Групповая психологическая коррекция. Программа групповых занятий должна с одной стороны обеспечить формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой (креативному, адаптивному, ассимилятивно-аккомодативному уровню здоровья), а с другой стороны обеспечить выполнение возрастных задач развития.

В связи с эти можно определить четыре основных  направления, работа по которым осуществляется параллельно, т.е. на каждом занятии с акцентом на одном из них.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирования умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. формировать личностные рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление подразумевает формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, формирования умения делать выбор потребности и самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников – адекватное ролевое развитие, формирование эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание чувства и мысли другого) произвольной регуляции поведения; для младших школьников – формирование чувства «умелости», «компетентности», качественно нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности, переориентация детей с оценок взрослого на группу сверстников.