Шпаргалка по "Нейропсихологии"

 

 

44 .Реабилитация детей с отклоняющимся развитием

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей  рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в  комплексной реабилитации. В дошкольном возрасте количество детей, нуждающихся  в коррекционно-педагогической помощи, достигает 25% (по некоторым данным — 30—45%). Среди школьников такие дети составляют 20—30%, а свыше 60% относятся  к группе риска.

В существующей в нашей  стране сети специальных образовательных  учреждений — ДОУ и коррекционных  школах I—VIII видов — по единым образовательным  программам, разработанным в соответствии с характеристиками определенных типов  отклоняющегося развития, воспитываются  и обучаются дети, имеющие особые образовательные нужды. Комплектование таких учреждений осуществляется психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК) на основе комплексного обследования ребенка. Параллельно с сетью специального государственного образования задействованы и различные реабилитационные центры систем здравоохранения и социального обеспечения, а также негосударственные учреждения для детей с отклоняющимся развитием. Их спецификой является работа с детьми с разными вариантами отклонений и разного возраста, в силу чего реализация единых программ невозможна и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Большое количество детей  с невыраженными отклонениями в  развитии и психофизическом здоровье находятся в массовых образовательных  учреждениях. Несмотря на то что им не требуются специальные условия  для успешного обучения, они испытывают стойкие трудности в условиях традиционного обучения в «общем потоке», и отсутствие или несвоевременность  коррекционно-развивающей работы с  ними приводят к выраженной их дезадаптации и педагогической запущенности.

 

 

 

38. Нейропсихологическое исследование импрессивной речи и понимания логико-грамматических конструкций.

 

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ И СЛОВЕСНЫХ  ЗНАЧЕНИЙ   Понимание ситуативной речи. Проверяется в процессе беседы с больным и выполнения ряда проб из 1-го раздела методики. Понимание ситуативной речи и словесных значений Баллы  Полная или почти полная невозможность понимания ситуативной речи, простых команд и жестов 3 Нарушение понимания ситуативной речи, главным образом, по отношению к малозначимым для больного темам и нарушение понимания части простых команд, в особенности при переходе на новое задание 2  Затруднение понимания ситуативной речи и простых команд выступает только в особых условиях при быстрой речи, отвлечении внимания больного 1

Нарушения отсутствуют 0 

 Понимание (отчуждение) смысла слов.  Покажите, пожалуйста: глаз, ухо, нос, ухо, глаз, нос...ухо - глаз глаз - нос – ухо  нос — ухо ухо — нос — глаз  нос — глаз нос — ухо — глаз

 Удержание речевого ряда.  Перед испытуемым раскладывают 12 изображений предметов (используются рисунки для исследования называния - 3 и предмет¬ной зрительной памяти — 19а, 196, 19в). В начале набор рисунков закрыт. Называются 4 предмета как часто, так и относительно ред¬ко встречающихся в быту. Затем через 3—5 секунд, открыв набор, просят больного их показать на матрице набора.

В таком виде опыт повторяют 3 раза. Если испытуемый не справ¬ляется с заданием, то опыт проделывают  с серией из 3 изображений и т.д.

Понимание логико-грамматических структур

 Понимание флективных  отношений   Покажите, пожалуйста: ключ-ручкой ключом-ручку ручку-ключом ручкой-ключ   ручкой-ключ ключ-ручкой

 Понимание отношений  между предметами, выраженных  одним предлогом и наречием места: положите ручку под книгу положите книгу на ручку положите ручку на книгу  положите ручку справа от книги

Понимание отношений  между предметами, выраженных  двумя предлогами: положите тетрадь в книгу, но под ручку  положите ручку на тетрадь, но под книгу положите ручку в тетрадь, но над книгой

 Понимание конструкций  родительного падежа. Одно ли это и то же? Отец брата и брат отца  Сестра матери и мать сестры Сын сестры и сестра сына  

Понимание инвертированных  конструкций: Я позавтракал после того, как прочитал газеты. Что я сделал раньше?   Прежде, чем едать экзамены, я хорошо подготовился. Что я сде¬ал раньше?

Понимание проб Хеда.  Покажите, пожалуйста: указательным пальцем правой руки – нос указательным пальцем левой руки — правый глаз указательным пальцем правой руки — левое ухо указательным пальцем левой руки — нос и. ухо указательным пальцем правой руки - левый глаз и нос указательным пальцем левой руки — левое ухо и правый глаз

Фонематический  анализ

 Определение  количества букв в словах.  Из какого числа букв состоят слова:окно, якорь, коньки, люстра, ножницы, полководец. Здесь и далее могут быть и другие 6 слов при сохранении обще¬го принципа эксперимента.

 Анализ слов  по одной фонеме.   Опыт проводится по условно-рефлекторной методике: если произносится слово, в котором есть звук «с», больной должен под¬нять руку (исключить артикуляцию у больного можно, предложив ему зажать язык зубами). Первые 2—3 слова произносятся с усиле¬нием нужной фонемы: сстол, ззабор, лошадь, весна, мороз, пуговица, ресница, автобус, циферблат, турист, вокзал, электростанция

 Анализ слов  по двум фонемам.  Больной поднимает руку, когда в слове есть звук, нимает на звук «р»: шапка, чашка, ручка, вешалка, кран, мотор, шмель, гуляш, ремонт, портной, мышеловка, эскалатор

Можно предъявить больному ряд  изображений) и предложить выбрать  те из них, в словесном вбозначекйи  которых встречаются заданные фонемы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

37.Нейропсихологическое исследование экспрессивной речи

Отношение к дефекту  речи   БаллыНеосознание нарушений речи - полностью не замечаются ошибки в речи и выражается удивление, раздражение, если речь не понимается окружающими – 3 Недооценка расстройств речи - не замечаются парафазии, даже вербальные, но сохраняется общее понимание того что речь нарушена – 2 Изредка не замечаются отдельные литеральные или, в меньшей степени вербальные парафазии в собственной речи – 1 Полностью осознанное отношение к дефекту речи, его отдельным проявлениям – 0 Спонтанная (монологическая) речь    Диалогическая речь   больному предлагается ряд вопросов, на которые он должен ответить. Одни вопросы предусматривают короткий, односложный ответ типа «да», «нет», «хорошо», «плохо» и т.д., другие - более развернутый   Учитывается способность больного понимать обращенные к нему вопросы, поддерживать диалог; отмечаются особенности ответов -односложность или развернутость, произносительные особенности речи, темп, особенности эмоционального реагирования на значимые для больного вопросы.  Как Вы себя чувствуете? У Вас болит голова? Расскажите немного о своей семье и т. д. Спонтанная (монологическая) и диалогическая речь Баллы  А) Полная невозможность монолога на заданную тему Спонтанная речь практически отсутствует, речевые остатки в виде эмболов Б) Словесная «окрошка» Полная невозможность диалога-  3 А) Повествовательная речь и диалогическая речь нарушена и возможна только при наличии наводящих вопросов Склонность к шаблонной, стереотипной структуре предложения Фразы короткие, элементарные Отмечаются трудности в подборе слов, аграмматизм, бедность речи, персеверации эхолалии Б) Паузы из за поиска слов Ответы не всегда адекватны вопросу Частые литеральные и вербальные парафазии – 2 Те же признаки но выраженные незначительно Некоторое обеднение речи Редкие парафазии, элементы аграмматизма – 1 Нарушения отсутствуют 0  Автоматизированная речь Перечисление числового ряда: от 1 до 6; от 7 до 12; от 15 до 20. Перечисление месяцев в году: сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь, январь, февраль.  Учитываются: возможность плавного перечисления автоматизированных рядов, пропуски составляющих элементов или их за¬мены, искажение порядка следования элементов и персеверации.  Составление короткого рассказа по любой сюжетной картинке или рисункам, обозначающим действия.  Баллы Полная невозможность составления рассказа 3 При попытке оставить рассказ выявляются грубые искажения грамматической структуры слова, пропуски объектов и субъектов действия, самого действия, предметов, неправильные согласования слов в предложении, трудности в подборе слов, литеральные и вербальные парафазии, паузы 2 1 Те же признаки, но слабо выраженные Нарушения отсутствуют 0   Оценка аграмматизма Баллы   А) Грубый аграмматизм типа «телеграфного стиля» Практически отсутствие в речи глаголов Дефекты согласования в глагольных и падежных окончаниях, неправильное употребление предлогов  Б) Выраженная предикативность речи - преобладание глаголов, вводных слов, наречий, почти полное отсутствие существительных Речь малопонятна 3 А) Преобладание в речи существительных, отчетливая глагольная слабость речи (глагол чаще всего стоит в конце предложения или совсем отсутствует), пропуски прилагательных и связующих слов (предлогов союзов) Б) В речи отмечается преобладание глаголов, вводных и замещающих слов, существительные замещаются литеральными и вербальными парафазиями 2 Те же признаки, что и при оценке 2, но слабо выраженные 1 Нарушения отсутствуют 0  Отраженная речь (повторение) Повторение речевых рядов (серий слогов, слов, предложений) Баллы Повторение серий речевых рядов невозможно При попытках повторения возникают грубые вербальные и литеральные парафазии 3 Возможно повторение 1-2 элементов речевой цепи Заданный порядок следования элементов речевого ряда не удерживается, при этом отдельные элементы ряда искажаются парафазиями 2 Удерживают и повторяют элементы всей цепи, но не воспроизводят заданный порядок их следования, отмечаются негрубые искажения отдельных элементов речевого ряда 1 Нарушения отсутствуют 0 Повторение слогов-триграмм: лив, кет, бун, шом, тал, гис; Повторение серий трехсложных гласных звуков  аоу, уао, оау, уоа, оуа, ауо; оа, аоу, оуа. Повторение серий оппозиционных слогов: ба-па, па-ба, ка-ха, са-за;  Повторение простых и развернутых предложений:  Я иду в кино. Наступила весна, но снег в лесу не растаял.  Запоминание 5 слов. Испытуемому предлагается несколько простых, не связанных по смыслу, слов, которые он должен запомнитьи воспроизвести в том же порядке, как и при предъявлении. При неудачном воспроизведении задание повторяется до 4 раз. рыба, печать, дрова, рука, дым;  пузырь, краска, совок, нога, хлеб;  После этого проводится гетерогенная интерференция (таковой может служить нейропсихологическая проба, направленная на исследование другого психического процесса).  Запоминание серии слогов-триграмм (инструкция та же, что№40.) 1.) бун, лец, кет, лаш, зук; 2.) тиз, рел, шом, лив, цис; Запоминание неструктурированного по смыслу материала БаллыА) Неточное и неполное непосредственное воспроизведение после трех и более предъявлений или невозможность выполнения задания В) Потеря или искажение при отсроченном воспроизведении более двух слов 3 А) Неточное и неполное непосредственное воспроизведение после двух предъявлений В) Потеря или искажение при отсроченном воспроизведении двух элементов 2 А) Неточное и неполное непосредственное воспроизведение после первого предъявления, амостоятельная коррекция ошибок В) Потеря или искажение при отсроченном воспроизведении одного элемента, самостоятельная коррекция ошибок 1 Нарушения отсутствуют А) непосредственное воспроизведение В) отсроченное воспроизведение 0 Повторение серий слов в условиях интерференции: Лес-кот  Мед-зал пауза 5 сек. Лес-кот?  Вес-род-шар  Сон-луч-пар пауза 5 сек. Вес-род-шар? Дом-век-мир-сад  Дым-сок-кот-зал пауза 5 сек. Дом-век-мир-сад?  Повторение серий слогов-триграмм в условиях интерференции: кет-лаш лец-тиз пауза 5 сек. кет-лаш?   лив-зук-тал бун-шом-гис' пауза 5 сек. лив-зук-тал?  Рел-цис-кет-лаш   Лец-бун-гис-тал пауза 5 сек рел-цис-кет-лаш?  Непроизвольное запоминание рассказа. Эту пробу целесообразно проводить перед произвольным запоминанием рассказа. Пациенту предлагается прочитать вслух один из коротких текстов. После этого его просят пересказать прочитанное как можно ближе к тексту. При неполном пересказе задаются наводящие вопросы. Если пациент не улавливает смысл рассказа и не может изложить его даже в сильно редуцированном виде, дается возможность повторного прочтения текста вслух. После интерференции оценивается отсроченное воспроизведение рассказа. Произвольное запоминание рассказа. Пациенту дается следующая инструкция: «Я прочитаю Вам короткий рассказ, а Вы внимательно его послушайте и постарайтесь как можно точнее пересказать». Затем испытуемый повторяет предъявленный текст. При неполном пересказе задаются наводящие вопросы. После интерференции оценивается отсроченное воспроизведение рассказа. Баллы А) Потеря смысла рассказа, искажение значимых элементов без коррекции при непосредственном воспроизведении текста после второго предъявления В) Потеря или искажение значимых деталей при отсроченном воспроизведении рассказа 3 А) Обеднение непосредственного пересказа без потери смысла, необходимость повторного предъявления В) Потеря или искажение при отсроченном воспроизведении значимых деталей рассказа с возможностью коррекции 2 А) Неточное и неполное непосредственное воспроизведение текста с поте¬рей мелких дегалей в рассказе В) Потеря отдельных незначимых элементов в рассказе при отсроченном воспроизведении 1 Нарушения отсутствуют или встречаются неспецифические ошибки А) непосредственное воспроизведение В) отсроченное воспроизведение 0  Просодии  (интонация, ригм высказывания, ударение, мелодика'^ечи) БаллыРечь монотонна, нарушены ритм высказывания и мелодика русской речи Невозможно выделение отдельных ее эмоциональных категорий (удивление, радость, грусть, обида, требование и пр ) 3 Интонация в речи имеется, но не соответствует смыслу высказывания, отмечается неправильная расстановка акцента в предложении 2 Те же нарушения, но слабо выраженные 1 Нарушения отсутствуют 0 Темп речи БаллыЧрезмерное убыстрение речи, безостановочный, трудно тормозимый поток речи, речь медленная, частые и длительные паузы 3 Склонность к многоречивости в речевом общении, речь больного трудно ограничить рамками речевого высказывания Речь замедленная 2 Склонность к логорее-ускоренности (замедленности) выявляется только в процессе развернутой беседы 1 Нарушения отсутствуют 0 Персеверации  Грубо выражены -3, умеренно-2, незначительно-1, отсутвтсвуют -0  Вербальные парафазии  Баллы Преобладание в речи вербальных парафазии, относящихся к разным понятийным группам, к разным категориям 3   Вербальные парафазии отражают существенный признак данной ситуации, часто вербальные замены относятся к одной понятийной группе 2 Вербальные парафазии редки 1  Отсутствуют 0   Литеральные парафазии  Баллы Преобладание грубых нестандартных литеральных парафазии 3    Литеральные парафазии (стандартные и нестандартные), для которых харак¬терны замены одних звуков другими, перестановки звуков внутри слова, пропуски звуков, добавление лишних звуков Встречаются при назывании, повторении и в спонтанной речи 2  Те же признаки, но слабо выраженные 1 Отсутствуют 0  Называние Баллы  Называние практически отсутствует, подсказка и контекст практически не помогают 3  Возможно называние ограниченного числа реальных объектов, их изображений и действий Подсказка помогает не всегда, длительные поиски слова, искажения, литеральные парафазии 2 Называние предметов и действий возможно, отмечается поиск первых букв слова, подсказка помогает, увеличение времени припоминания слов Затруднения при назывании более редко употреблемых объектов и действий 1 Называние практически сохранено 0 Называние изображений предметов    Называние действий

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

39. Нейропсихологическое  исследование письма, чтения и  счета

Дефицит фонологической осведомленности  влияет не только на развитие речи, но и на развитие когнитивных навыков, востребованных в процессе школьного  обучения (так называемое расстройство развития учебных навыков).Задержка речевого развития, характерная для дошкольного возраста, в начальном школьном возрасте проявляется в виде специфической задержки развития навыков чтения и письма,а в подростковом возрасте — в виде расстройства спеллингования.Однако для возникновения этого типа расстройств характерно действие дополнительного нейрофизиологического фактора: аномалии не только в процессе обработки слуховой, но и зрительной информации. 
В отличие от расстройств речи, расстройства развития учебных навыков наряду с индивидуальными психическими особенностями ребенка тесно связаны с семейными обстоятельствами и характером обучения в школе. Дифференцировать трудности обучения в школе, вызванные социальной или педагогической запущенностью и обусловленные нейрофизиологическими особенностями, можно как раз по наличию в истории развития ребенка фактов речевых нарушений (коммуникативных расстройств). Расстройство развития учебных навыков не следует путать со снижением интеллекта и умственной отсталостью, а также со следствиями неврологических нарушений (ДЦП) и нарушений слуха и зрения. Как отмечают Э. Мэш и Д. Вольф, в 5-10% случаев трудности в обучении имеют преимущественно неврологические корни, тогда как в других случаях они имеют преимущественно социально-педагогическую природу: отсутствие познавательной среды дома или в школе, неправильное преподавание или оборудование учебных классов /30/. 
Расстройство навыков чтения в первое время проявляется в трудностях пересказывания алфавита и распределения (узнавания) букв по звукам при нормальной остроте слуха. Позднее проявляются ошибки в навыках устного чтения: 
— пропуски, замены, искажения или дополнения букв, слов или их частей (например, «велисапед» вместо «велосипед», «слон» вместо «салон», «живой» вместо «жилой» и т. п.);. 
— слишком медленный темп речи; 
— попытки начать чтение заново, длительные запинки или «потеря места» в тексте при прерывании чтения; 
— перестановка слов при чтении написанных предложений. 
Наряду с вышеперечисленными признаками также может встречаться неспособность вспомнить факты из прочитанного, сделать выводы и заключение о сущности прочитанного, при ответах на вопросы о прочитанном ребенок отвечает, используя общие знания, а не информацию из конкретного рассказа. 
Причиной нарушения навыков чтения являются обусловленные фонологическим дефицитом трудности расшифровки — быстрого разбивания слова на буквы и обратного процесса синтеза букв в слово. Другими словами, ребенок не может быстро распознать фонологическую структуру слова и, соответственно, само слово, поскольку слуховая речь предшествует появлению письменной. 
Расстройство спеллингования характеризуется нарушением в подростковом возрасте способности устного произношения слова по буквам и, соответственно, правильного его написания: ребенок пишет слово так, как его слышит, несмотря на знание о правильном написании этого слова. 
Нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие развитие речи, также связаны с обеспечением развития навыков письма и счета (поскольку для счета необходимы не только «математические способности», но и наличие абстрактного мышления, связанного с речью). 
Однако расстройство навыков письма в некоторых случаях оказывается не связанным с нарушением чтения: оно может выступать и самостоятельным расстройством, вызванным слабыми визуально-моторными навыками. В качестве самостоятельного расстройства нарушение навыков письма определяется физиологически обусловленным рассогласованием взаимодействия глаз и руки. Из-за того, что дети с самостоятельным нарушением письма, не связанным с нарушением чтения, в силу возникающего напряжения стараются писать как можно короче, их сочинения бедны по содержанию (иногда уточняют, что это «расстройство экспрессивного письма»).Расстройство экспрессивного письма еще слабо изучено в клинической психологии. 
Расстройство навыков счета,не связанное с интеллектуальной недостаточностью, начинается с нарушения распознавания цифр и символов, к которому присоединяются нарушения упорядочивания чисел, запоминания действий, недостаточность понимания абстрактных понятий, лежащих в основе арифметики (например, «целое», «часть», «мнимое число»). При этом у ребенка диагностируется нормальный интеллект, не повреждены сенсорные функции, не отмечается эмоциональных нарушений и имеются все возможности для нормального обучения. Нередко ошибки в счете связаны с нарушениями пространственной ориентации и затруднениями выбора направления (вверх/вниз, влево/вправо). Детям с расстройством счета обычно трудно производить нумерацию чисел, сравнивать их, читать и писать правильно математические символы, владеть вычислением в уме. 
Психологические проблемы детей с нарушенными учебными навыками могут объясняться тем, что окружающие не понимают их возможной связи с нейрофизиологическими особенностями детского организма. Такие дети требуют индивидуальной организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие фонологической осведомленности через ролевые игры, прослушивание и чтение стихов, распознавание предложений и слов, более тщательный и длительный анализ слогов и фонем, структуры слов. Одним из важных требований является также укорочение времени занятий и увеличение времени отдыха детей.

 

40. Исследование интеллектуальной деятельности (вербально-логическое и наглядно-образное мышление).

 

Нейропсихология мышления относится  к числу мало разработанных разделов нейропсихологии. Следует отметить, что современная психология рассматривает  мышление как активную психическую  деятельность, направленную на решение  определенной задачи. Как известно, мыслительная деятельность проходит стадию предварительной ориентировки в  условиях задачи, стадию формирования программы и выбора средств решения  задачи, стадию непосредственного осуществления  мыслительных операций, стадию контроля за промежуточными и конечными результатами, стадию сличения конечного результата с условиями задачи и ожидаемым  результатом.

А. Р. Лурия, описывая нейропсихологические синдромы поражения различных отделов  левого полушария мозга (у правшей), выделяет несколько типов нарушения  интеллектуальных процессов при  поражении височных, теменно-затылочных, премоторных и префронтальных отделов  мозга. При поражении левой височной области нарушается звуковая структура речи, в то время как ее семантическая сторона остается сохранной. Поэтому у больных страдает способность выполнять последовательные вербальные операции, для осуществления которых необходима опора на речевые связи или их следы. Но, как указывает Е. Д. Хомская, у них сохраняется непосредственное понимание наглядно-образных и логических отношений. Они могут правильно оперировать пространственными отношениями элементов, выполнять арифметические операции (в письменном виде), решать задачи на поиск последовательности наглядно развертывающегося сюжета (серии сюжетных картин).

При поражении теменно-затылочных отделов мозга страдает комплексный синтез элементов в группы. В данном случае дефект интеллектуальной деятельности связан с нарушением наглядно-образного мышления, требующего выполнения операций на пространственный анализ и синтез. У больных сохранно намерение выполнить ту или иную задачу, они могут составить план действий, но не могут выделить наглядные признаки и их пространственные отношения, например, в задачах на "конструктивный интеллект" (например, кубики Кооса). В этих задачах элементы, на которые распадается модель, не соответствуют тем элементам, из которых может быть составлена конструкция. Кроме того, у больных нарушено выполнение арифметических действий из-за первичной акалькулии.

Поражение премоторных отделов левого полушария головного мозга приводит к изменению динамики мыслительного процесса. В основе лежит дефект внутренней речи: нарушен процесс "развертывания" речевого замысла и процесс "свертывания" речевых структур, необходимый для понимания смысла текста. В обоих случаях наблюдается изменение последовательности речевых процессов и, как следствие, нарушение динамики вербально-логического мышления, распад свернутых "умственных действий" (арифметических, вербальных и т. п.), патологическая инертность интеллектуальных актов. Но у таких больных сохранны пространственные операции и понимание логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения.