РОССИЙСКАЯ  ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТЮМЕНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ  ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ «ПСИХОЛОГИЯ»

К О  Н Т Р О Л Ь Н А Я     Р А Б О Т А

По  предмету:   Общая психология 

На  тему: Роль эмоций в познавательной деятельности человека. Проявления сверхчувствительности людей.

Вариант № 10

 
 

Выполнил:

Студент  II курса

4 семестр

Иванов Алексей Геннадьевич 
 
 
 

Губкинский,  2009 год

Содержание 

 

    Задание 1. Какова роль эмоций в познавательной деятельности человека [4;5;6].

    По мнению Ильина А.И. эмоции играют значимую роль в когнитивных процессах и творчестве. Наличие эмоциональных явлений в процессе познания отмечалось еще древнегреческими философами (Платон, Аристотель).

    Однако  начало обсуждению вопроса о роли эмоций в когнитивном процессе положили  П. Жане и Т. Рибо. По мнению П. Жане, эмоции, являясь «вторичными действиями», реакцией субъекта на свое собственное действие, регулируют «первичные действия», в том числе и интеллектуальные. Т. Рибо, наоборот, считал, что в интеллектуальном мышлении не должно быть никакой «эмоциональной примеси», так как именно аффективная природа человека и является чаще всего причиной нелогичности. Он разделял интеллектуальное мышление и эмоциональное.

    Связи мышления с аффектами большое  значение придавал Л. С. Выготский. Он писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую стороны».

    С.Л.Рубинштейн также отмечал необходимость связывать мышление с аффективной сферой человека. «Психические процессы, взятые в их конкретной целостности, — это процессы не только познавательные, но и “аффективные”, эмоционально-волевые. Они выражают не только знание о явлениях, но и отношение к ним». В другой работе он заостряет еще больше этот вопрос: «Речь… идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального».

    В настоящее время большинство  психологов, занимающихся изучением интеллектуальной деятельности (Симонов; Тихомиров; Виноградов; Вилюнас; Путляева, и др.), признает роль эмоций в мышлении. Больше того, высказывается мнение, что эмоции не просто влияют на мышление, но являются обязательным его компонентом, или что большинство человеческих эмоций интеллектуально обусловлено. Выделяют даже интеллектуальные эмоции, отличные от базовых.

    Правда, мнения авторов о конкретной роли эмоций в управлении мышлением не совпадают. С точки зрения О.К.Тихомирова, эмоции являются катализатором интеллектуального процесса; они улучшают или ухудшают мыслительную деятельность, убыстряют или замедляют ее. В другой работе [5] он идет еще дальше, считая эмоции координатором мыслительной деятельности, обеспечивая ее гибкость, перестройку, коррекцию, уход от стереотипа, смену актуальных установок. По мнению же П.В. Симонова, эмоции являются лишь пусковым механизмом мышления. Л.В.Путляева считает гиперболизированными обе эти точки зрения и выделяет, в свою очередь, три функции эмоций в мыслительном процессе:

    1) эмоции как составная часть  познавательных потребностей, являющихся  истоком мыслительной деятельности;

    2) эмоции как регулятор самого  познавательного процесса на  определенных его этапах;

    3) эмоции как компонент оценки  достигнутого результата, т. е. как обратная связь.

    Роль  эмоций в интеллектуальном творческом процессе многообразна. Это и муки творчества, и радость открытия. «Горячее желание знания, — писал  К. Бернар, — есть единственный двигатель, привлекающий и поддерживающий исследователя в его усилиях, и это знание, так сказать, постоянно ускользающее из его рук, составляет его единственное счастье и мучение. Кто не знал мук неизвестного, тот не поймет наслаждений открытия, которые, конечно, сильнее всех, которые человек может чувствовать». Из мемуарной литературы также следует, что эмоция, лирическое настроение или вдохновение способствуют творческому воображению, фантазии, так как в сознании легко возникают яркие многочисленные образы, мысли, ассоциации. Об этом прекрасно написано у А. С. Пушкина: 

..Но  гаснет краткий день, и в камельке  забытым 
Огонь опять горит — то яркий свет льет, 
То тлеет медленно, — а я пред ним читаю 
Иль думы долгие в душе моей питаю. 
И забываю мир — и в сладкой тишине

Я сладко усыплен своим воображеньем, 
И просыпается поэзия во мне: 
Душа стесняется лирическим волненьем, 
Трепещет, и звучит, и ищет, как во сне, 
Излиться, наконец, свободным проявленьем — 
И тут ко мне идет незримый рой гостей, 
Знакомцы давние, плоды мечты моей, 
И мысли в голове волнуются в отваге, 
И рифмы легкие навстречу им бегут, 
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге, 
Минута — и стихи свободно потекут. 

    Но  вот что характерно: это вдохновение, радость по поводу творческого успеха не долговременны. К. Бернар писал по этому поводу: «По какому-то капризу нашей натуры, это наслаждение, которого мы так жадно искали, проходит, как скоро открытие сделано. Это похоже на молнию, озарившую нам далекий горизонт, к которому наше ненасытное любопытство устремляется еще с большим жаром. По этой причине в самой науке известное теряет свою привлекательность, а неизвестное всегда полно прелестей» (там же).

    Обсуждая  связь мышления с эмоциями, некоторые  психологи доходят до крайности. Так, А. Эллис утверждает, что мышление и эмоции так тесно связаны друг с другом, что обычно сопровождают друг друга, действуя в круговороте отношений «причина и следствия», и в некоторых (хотя едва ли не во всех) отношениях являются, по существу, одним и тем же, так что мышление превращается в эмоцию, а эмоция становится мыслью. Мышление и эмоции, согласно этому автору, имеют тенденцию принимать форму саморазговора или внутренних предложений; предложения, которые люди проговаривают про себя, являются или становятся их мыслями и эмоциями.

    Что касается превращения мысли в  эмоцию и наоборот, то это довольно спорное утверждение. Другое дело, что, как пишет Эллис, мысль и эмоцию едва ли возможно разграничить и выделить в чистом виде. Здесь с автором можно согласиться. Особая роль принадлежит эмоциям в различных видах искусства. К. С. Станиславский (1953) говорил, что из всех трех психических сфер человека — ума, воли и чувств — последнее является самым «трудновоспитуемым ребенком». Расширение и развитие ума гораздо легче поддается воле актера, чем развитие и расширение эмоциональной сферы. Чувство, отмечал Станиславский, можно культивировать, подчинять воле, умно использовать, но оно очень туго растет. Альтернатива «есть или нет» более всего относится к нему. Поэтому оно для актера дороже всего. Учащиеся с подвижными эмоциями, способностью глубоко переживать — это золотой фонд театральной школы. Их развитие идет быстро. В то же время Станиславский сетовал на то, что слишком много рассудочных актеров и сценических работ, идущих от ума.

    Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал  и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, — писал он, — мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными».

    С. Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором.

   Наиболее  точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: «Направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. Значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т. д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности...» [3]. Это дает основание полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации [1].

    Вывод: Эмоции играют значимую роль в познавательной деятельности человека, при этом оказывая как положительное, так и отрицательное влияние, то есть может являться стимулятором (удивление, интерес, радость) ее, либо наоборот тормозить (эмоции страха, гнева, испуга).

     

    Задание 2. Привести примеры проявления сверхчувствительности людей [2;7]. 

    Пример 1. «Тактильная или осязательная сверхчувствительность» является довольно распространенной, которая иногда может объяснять "странное" поведение. Наша осязательная система является связующим звеном между нашей кожей и окружающим миром. Мозг получает от кожи постоянную информацию, эта информация проходит фильтрацию, распределение и только часть ее доходит до нашего сознания (например, мы, как правило, не чувствуем нашу одежду на себе все время, если только не обратим на это специальное внимание - наш мозг фильтрует эту тактильную информацию как нерелевантную в данное время).

    Одна  из теорий объясняющих тактильную сверхчувствительность состоит в том, что наша осязательная система делится на две основные - у одной есть функция исследовать окружающую среду, у второй защищать человека от потенциальной опасности. Например, если мы берем в руку камень - наш мозг "включает" исследовательскую систему, и мы исследуем камень на ощупь. С другой стороны - если нас укусит пчела, включается защитная система, мы чешем укушенное место и таким образом смягчаем боль и зуд.

    У большинства людей эти две  системы работают слаженно и уравновешивают одна другую. Исследовательская система подавляет гипертрофированную реакцию на внешние осязательные возбудители, а защитная защищает нас от потенциальной опасности. У некоторых людей исследовательская система работает несколько слабее чем нужно, и тогда "неопасные" возбудители воспринимаются как опасные, и реакция человека на них выглядит преувеличенной. Как ведет себя ребенок с осязательной сверхчувствительностью? Он избегает прикосновения с определенными материалами, песком, пластилином, тестом, глиной, клеем и т.д. Ему очень мешает бирочка сзади на одежде (часто родители этих детей знают это и сразу спарывают бирочку). Он не любит новую одежду или соглашается носить одежду только из определенных тканей. Он не любит ходить босиком по траве, по песку и т.д. Он предпочитает одежду с короткими рукавами или, наоборот, хочет носить только длинные. Он очень не любит причесываться, мыть голову, стричь ногти, мыть лицо или чистить зубы - речь не идет о ребенке который просто упрямится, а именно о тех детях которым это явно очень неприятно. Он очень не любит, когда до него дотрагиваются, особенно если он этого не ожидает в данный момент. В саду или в школе ему очень трудно стоять в очереди (стоящий сзади ребенок может нечаянно дотронуться), или играть с другими детьми - например, дети толкаются, дотрагиваются до него, и эти прикосновения ему очень неприятны. Иногда это выливается в агрессию - ребенок "ни с того ни с сего" бьет сверстников, а причина лишь в том, что обычные прикосновения других детей, не мешающие им, вызывают у него неприятные ощущения, иногда невыносимые - он может чувствовать сильную щекотку, это место может чесаться и т.д. Родители иногда замечают, что после простого прикосновения ребенок постоянно сильно трет то место, к которому прикоснулись.