Роль игры в психическом развитии ребенка

      Игра с мнимой ситуацией, в  сущности, представляет собой игру  с правилами. Нет игры там, где  нет поведения ребёнка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хоть это не игра с развитыми правилами, сформулированными наперёд. Везде, где есть мнимая ситуация в игре, есть правило, поэтому представить себе, что ребёнок может вести себя в реальной ситуации без правил, т.е. так, как ведёт себя в реальной ситуации, просто невозможно. Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра правилами есть игра с мнимой ситуацией.

     Игровые правила существенно отличаются от правила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом, они отличаются тем, что устанавливаются самим ребёнком. Это есть правило и для самого себя, правило внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребёнок сам все говорит: я должен вести себя так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребёнку говорят, что это можно, а этого нельзя.

      Говоря о роли игры и её  влиянии на развитие ребёнка, можно отметить, что игра с  мнимой ситуацией есть существенное  новое, невозможное для ребёнка до 3-х лет; это новый в поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребёнка от ситуационной связанности.

      В игре ребёнок научается действовать  в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Одним словом, вещам присуща побудительная сила по отношению к действиям ребёнка, что определяет поведение ребёнка.

          У ребёнка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью,  при котором расхождение смыслового поля и видимого поля делается невозможным.  Ребёнок ещё не может оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи. Но всё-таки в этот критический момент коренным образом меняется основная структура, определяющая отношение ребёнка к действительности, именно структура восприятия. Особенность человеческого восприятия, возникающая в раннем возрасте, заключается в так называемом реальном восприятии. Это нечто такое, чему мы не имеем ничего аналогичного в восприятии животного. Сущность этого заключается в том, что я вижу не только мир, как цвета и формы, но и мир, который имеет значение и смысл. Я вижу не нечто круглое, чёрное, с двумя стрелками, а вижу часы и могу отделить одно от другого.

        В игре ребёнок оперирует вещами, имеющими смысл, оперирует значениями  слов, замещающими вещь, поэтому  в игре происходит эмансипация  слов от вещи. Отрыв слова от  вещи нуждается в опорном пункте  в виде другой вещи.

      Игра переходит к внутренним  процессам в школьном возрасте, внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению.

      Первый парадокс игры — то, что ребёнок оперирует оторванными  значениями, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребёнок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т.е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В тоже время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию. Игра непрерывно, на каждом шагу создаёт к ребёнку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления.

      Игра не является преобладающим  типом деятельности ребёнка. В  основных, жизненных ситуациях ребёнок  ведёт себя диаметрально противоположно  тому, как он ведёт себя в  игре. В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом. Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера.  Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития, возносит её на гребень волны, делает её девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойно.  Через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа ведущей деятельностью, т.е. определяющей развитие ребёнка. [1]

    Неверно представлять себе, что игра есть деятельность без цели; игра есть целевая деятельность ребёнка. В спортивных играх есть выигрыш или проигрыш, можно добежать первым, и можно оказаться вторым или последним. Одним словом, цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается всё остальное.

      В игре ребёнок свободен, т.е. он  определяет свои поступки, исходя  из своего «Я». Но это иллюзорная  свобода. Он подчиняет свои действия  определённому смыслу, он действует, исходя из значения вещи.

         У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.     В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом).

 

                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      2. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

 

   2.1.Основные задачи игровой деятельности

 

     К. Бюлер считал, что игра приносит  удовольствие. Это радость от  самого действия. В игре ребенок  получает функциональное удовольствие  от действий самих по себе. Испытав наслаждение в игре, ребенок старается его возобновить, повторяя действия, движения. В ходе этих повторений его поведение совершенствуется.  Игра, по мнению К. Бюлера, является великой школой дрессуры. В игре ребенок не только тренируется, но и совершенствует свои действия, испытывая двойное удовольствие: от действия самого по себе и от его совершенствования.    

     П.Л. Блонский при разработке своей  технологии называет игру «великой  учительницей ребенка», естественной  формой труда и формой активной  деятельности, в которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни, развивает ум детей. В игре развивается умственная активность детей. Умственное развитие ребенка предполагает, прежде всего, формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний, умений, овладение речью, которые невозможны без достаточно развитых умственных способностей. Под умственными способностями подразумеваются те психические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

      Личностное развитие ребенка  направлено на стимулирование  у него умения занимать определенную  позицию в общении, защищать ее при необходимости, а также с уважением относиться к позиции собеседника.

     Н.И. Филимонова показала ценность  игр и их влияние, использование  при развитии умственной активности. Ее формы взаимодействия взрослого  и ребенка позволяют ненавязчиво  и планомерно побуждать детей к активному обучению, развивать сообразительность, побуждают желание узнать ответ на поставленный вопрос, расширить кругозор ребенка, воспитывают настойчивость в поисках ответа, усидчивость при выполнении заданий, развивают чувство юмора и оригинальность мышления.

        Н.И. Филимонова предлагает перечень  игр и заданий, которые предусматривают  выполнение пяти задач:

      Первая из них имеет целью  расширение кругозора детей, повышение  интеллектуальной активности.

      Вторая задача представляет собой конкретную жизненную ситуацию с определенными действующими лицами и мотивами их поступков, поняв которые, ребенок должен дать ответ.

      Третья задача призвана развивать  пространственные представления, воображение, конструктивное мышление, комбинаторские способности, сообразительность, смекалку, целенаправленность в решении практических и интеллектуальных задач, эмоционально-волевую сферу. Способы действия в таких играх просты внешне, но они требуют от ребенка повышенной умственной и двигательной активности, самостоятельности мышления, творческого подхода.

        Четвертая задача направлена  на развитие основных свойств  внимания:

устойчивости, концентрации. переключения, распределения, способность к произвольному и непроизвольному вниманию.

       Пятая задача представляет собой  специальные упражнения на развитие  различных видов памяти и способов  запоминания.

      Игра предоставляет детям возможность  ставить и решать собственные  задачи. Это способствует мобилизации  сил, творческой энергии, раньше не находившей выхода. Дети, имеющие большую игровую практику, легче справляются с реальными жизненными проблемами. В играх, особенно сюжетно-ролевых, дети учатся эмоционально вживаться в сложный социальный мир взрослых. Дети говорят сами с собой на языке эмоций. У них нет еще развернутой внутренней речи, и поэтому им необходимо время, чтобы, играя, поговорить с собой.

     В  дошкольном возрасте происходит  осознание закрытости своего  внутреннего мира. Дети могут  схитрить, говоря об усталости и боли, зная, что никто проверить это не может. Постижение внутреннего мира другого человека — процесс сложный. Сначала ребенок наделяет других людей теми чувствами и мыслями, которые есть у него, затем открывает, что они имеют свои желания и намерения. В игре он, по сути дела, открывает иной, чем свой собственный мир.

     Игра, имеет неоценимое значение, прежде  всего для социального развития  ребенка, она раскрывает для него  смысл существования в обществе, смысл общения. Ролевую игру в  дошкольном возрасте невозможно заменить какой-либо другой деятельностью. Если ребенок не играет, значит, у него не развивается социальная мотивация, не формируются социальные позиции. А это, в свою очередь, ведет к снижению и недоразвитию познавательных способностей, неумению общаться. И наоборот, овладев социальными позициями и смыслами в игре, дошкольник способен к преодолению трудностей в учебе и общении.

         В.А. Недоспасова отмечала, что в  детской игре воображение не  только ярко проявляется, но и  развивается более эффективно, чем в других видах деятельности.[4] Играя, дошкольник создает новые образы, а самое главное, причудливо комбинирует старые. Истоки воображения находятся в отношениях ребенка и взрослого. Для развития умственной активности детей, а в частности развития воображения большое значение имеют образ и речь. Дети должны знакомиться с новыми людьми, предметами, фотографиями. Словом получать разнообразные впечатления. Детские образы детально красочны и выразительны. Кроме образов, для развития воображения важна речь. В ходе игры ребенок замещает недостающий предмет или невыполненное действие словом.

 

  2.2. Формирование и становление игры в дошкольном возрасте

 

 

     Н.Я. Михайленко предложила новую  концепцию игры становление сюжетно-.ролевой  игры в дошкольном возрасте. В качестве основного мотива игры автор выделил фантазирование. Именно оно делает ребенка независимым от внешних обстоятельств, позволяет комбинировать события, менять роли. В игре детям необходимо не только использовать специальные средства, но и обозначать смысл своих действий для партнеров.

     Н.Я. Михайленко отмечает: «Специфика  игровой деятельности требует  одновременного овладения детьми  двойной системой средств ее  построения

— условным игровым действием, а также его обозначением. Эта система средств может быть названа способом построения игры».[7]

     Автор  выделяет три способа построения  игры. Наиболее простым является  развертывание и условные обозначения  предметных действий в игре. Следующий  по сложности способ — ролевое  поведение, связанное с обозначением и реализацией условной ролевой позиции и подчиняющее себе предметно—игровые действия. Третьим способом построения игры является сюжетосложение, связанное с развертыванием последовательности целостных ситуаций, их обозначением и планированием.

      Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова  рассматривают стратегию и тактику  формирования игры на разных  этапах дошкольного детства. Стратегия  игры должна строиться исходя  из следующих трех принципов:

     1. воспитатель играет с детьми  на протяжении всего дошкольного детства;

     2. особым способом открывает новый, более сложный способ построения  игры;

     З. в ходе игры одновременно ориентирует  ребенка и на выполнение игрового  действия, и на пояснение его  смысла партнеру.

      В игровой технологии Михайленко Н.Я. педагогический процесс представляет во всей своей целостности и последовательности. В ходе него игровое действие, а затем роль и сюжет становятся все более и более условными. А значит, они все менее и менее представляют интересы ребенка. Сама условность постепенно становится смыслом игры. Само по себе фантазирование, являясь важным аспектом игры, не может являться мотивом игры для самого ребенка. Согласно точки зрения К.Б. Эльконина: «Мотив игры лежит в социальной жизни взрослых. Исходя из этой позиции, фантазирование есть рабочий инструмент игры».[10]

      Новосёлова С.А., опираясь на идеи Ж. Пиаже, считает, что в игре формируется символическая функция мышления. Ребенок приобретает именно в игре истинное человеческое знаковое, абстрактное мышление. В игре он учится тем самым не только действовать и думать практически, но в игре у него впервые возникает возможность и необходимость думать «в уме». Это качество ему будет необходимо в школе.