Развитие речи детей раннего возраста

В возрасте 1 года 2 мес. - 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним слова, фразы. Новое слово включается в разнообразные комбинации с уже знакомым. Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конкретный предмет, а не обобщенное значение. Слово «чашка» обозначает для него ту чашку, из которой он пьет. А другие чашки, отличающиеся внешним признаком, таким словом не называются. Постепенно складывается обозначение словом группы предметов на основе наглядных, а не родо-видовых признаков. Достаточно бывает незначительного внешнего сходства по признаку, который бросается в глаза, чтобы малыш обозначил предметы одинаково. Так, словом «ки» он называет кошку, меховой воротник и шубу. Во второй половине второго года жизни слово относится к группе сходных предметов, независимо от некоторых внешних различий: куклы большие и маленькие, резиновые и пластмассовые, знакомые и новые называются одинаково. Бурное развитие предметной деятельности после полутора лет приводит к появлению в речи малыша глаголов, связанных с действием и выражением требований. В возрасте около 2 лет ребенок задает многочисленные вопросы о названиях предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. К концу 3-го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках. Таким образом, развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Словарный состав речи - это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности. Поэтому наиболее существенным является вопрос об усвоении ребенком грамматического строя речи, которое начинается на втором году жизни. В возрасте от 1 года 3 мес-1 года 8 мес. ребенок начинает употреблять слова, выполняющие функцию целого предложения (в неизменном виде во всех случаях, где они используются). Жесты и мимика, сопровождающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит «мама» и тянется к игрушке, что означает: «Мама, дай игрушку». Значение таких слов меняется в зависимости от ситуации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения.

В возрасте 1 года 8 мес-1 года 10 мес. в речи ребенка появляются двусловные предложения. Он строит фразы, в которых называет требуемое действие: «Мама, ням-ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В них он включает свое имя. В 2-3 года быстро увеличивается количество предложений, члены которых согласуются между собой сначала с помощью флексий (2 года 1 мес.-2 года 3 мес), а потом служебных слов (2 года 3 мес-3 года). На втором году жизни появляется особая форма речи - ситуативная, понятная только в контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная, отрывочная, дополняемая жестами и мимикой форма речи.  Ситуативная форма речи ребенка отражает ответы на вопросы взрослого и вопросы самого ребенка, выражает желания малыша, требования, предложения. Строится ситуативная речь как диалог, что связано с недостаточной самостоятельностью ребенка, неотделимостью его деятельности от деятельности взрослых.

В возрасте около 2 лет и особенно на третьем году жизни малыш по своей инициативе начинает отражать в речи все то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Теперь ребенок различает предметы по признакам, количеству и передает эти различия в речи. Он воспроизводит услышанные стихи, сказки, песенки. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизненные ситуации. Появляется способность разговаривать с персонажем игры.

В раннем детстве продолжает развиваться понимание речи взрослых. К концу 2-го года жизни понимание речи основано на правильном восприятии всех звуков родного языка. Слово взрослого управляет вниманием детей, восприятием, движениями, действиями. Ребенок понимает названия предметов, их качества, производимые с ними действия, некоторые оценки. Его поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрослого, в связи с чем складываются элементы произвольности. На третьем году жизни малыш под влиянием инструкции взрослого может не только начать, но и затормозить действие, что создает новые возможности для его воспитания, и в частности для усвоения правил поведения.

Важнейшим достижением в развитии и понимании речи является овладение слушанием. В возрасте 1-3 лет интенсивно формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает содержание небольших литературных текстов, которое непосредственно связано с его личным опытом или с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. На третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3-4 предложений.

Особенности развития речи в раннем возрасте:

- развитие речи связано  не только непосредственно с  общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

- формируется активная  речь, которая становится средством  общения со взрослыми и сверстниками;

- складывается не только  коммуникативная, но и обобщающая  функция речи;

- формируется регулирующая  функция речи, когда ребенок подчиняется  инструкции взрослого, выполняя  его требования;

- появляется ситуативная  речь, понятная исходя из контекста  ситуации, в которую включены  собеседники;

- возникает описательная  речь;

- ребенок воздействует  с помощью речи на себя и  на взрослого;

- речь отражает опыт  взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы  и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

- формируется слушание  и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает  опыт ребенка и помогает усвоить  социальный опыт.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную, что приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С воз В 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. растом меняется характер обобщений, содержащихся в слове.

Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Такую особенность словаря дошкольника описал Е.ААркин. Он показал соотношение разных существительных в речи четырехлетнего ребенка: жилище -15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, городской быт - 5,1%, части тела - 4,7%, профессия, техника и инструменты - 4,6%, неживая природа - 3,3%, время -3,4%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия -1%, геометрические фигуры - 0,9%, абстрактные слова - 0,7%.

Услышав новое слово, ребенок стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях. Для дошкольника важна не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов, он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»).

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б.Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно нарастают с 2 до 4,5-5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключения из этих правил.                                                                                                Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм - контекстной и объяснительной. Исследование A.M. Леушиной отразило специфику разных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

1.3 Методы и приемы развития  речи

 
Метод обучения — способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков. 
В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов. 
Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления. 
Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы — заучивание наизусть, пересказ. 
Метод рассказа воспитателя, также занимает немаловажное место в дошкольных учреждениях  в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых). 
В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. 
Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.). 
Практические методы. Цель этих методов - обучить детей ва практике применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер.  
Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С. В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей. 
Основная задача этих игр-занятий — воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом. 
Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием — это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые. 
Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец — правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами—пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо. 
Повторение — преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко. 
Объяснение — раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач. 
Указания — разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие. 
Словесное упражнение — многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отлячие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей. 
Оценка детской речи — развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» — попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко — похвалой, замечанием, порицанием. 
Вопрос — словесноо обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория — поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно определитъ место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку. 
Наглядные приемы — показ картинки, игрушки, движения или действия {в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.— также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого. 
В развитии речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). 
Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр. 
По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др. 
Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие — план, варианты плана, вопросы — будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным — коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы — ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль. 
Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика. 
На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов). 
В методике приемы развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др. 
Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию. 
Для успешного осуществления воспитательно-образовательных задач необходимо наличие благоприятных условий. Их создание, а также постоянный контроль за выполнением программы педагогами и усвоением ее детьми — должностные обязанности заведующей и воспитателя-методиста.

Глава II. Экспериментальное исследование развития речи детей раннего возраста

2.1 Методы исследования развития речи  детей раннего возраста

Главное и важнейшее приобретение раннего возраста - это речь. К 3 годам в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Так, при нормальном речевом развитии в 1 год он произносит 10-15 слов, в 2 - 300-400, к 3 годам - более 1500 слов Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение со взрослыми.

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его широком аспекте - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Итак, целью диагностики является: подобрать и апробировать методики по развитию речи у детей раннего возраста.

В экспериментальной работе мы провели диагностику по методике развития речи для детей раннего возраста И.А. Смирновой.

Данная диагностическая методика была проведена с целью выявления проблем в развитии речи у детей раннего возраста, которая показала преобладание среднего уровня развития речи детей.

С учетом выявленных особенностей мы осуществили подбор форм и методов работы по оптимизации процесса развития речи у детей раннего возраста и определили способы и содержание коррекционной работы, направленные на коррекцию речи у детей раннего возраста.

Для выявления уровня развития речи детей  раннего возраста, были использованы следующие нижеперечисленные  методики.

Методика 1. "Изучение понимания речи"

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых ребёнку предметов (чашка, погремушка, игрушечная собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация. Проверяли, отзывается  ли ребенок на свое имя;

2 Ситуация. Просили ребенка  указывать на называемый предмет;

3 Ситуация. Предлагали ребенку  показать у куклы какую-либо  часть лица или тела;

4 Ситуация. Просили ребенка  найти аналогичную часть лица  или тела у себя;

5 Ситуация. Просили ребенка  дать называемый предмет;

6 Ситуация. Предлагали произвести  с предметом определенные действия (положить кубики в коробку);  Задание усложнялось в зависимости  от возраста ребенка.