Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста в зависимости от познавательной мотивации

     Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём  сравнения различных предметов необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Умение выделять существенное способствует   формированию   другого умения   -   отвлекаться   от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

      В процессе обучения задания приобретают более сложный  характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.

      В процессе классификации  дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя  операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку.

      Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического  мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в первом классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

      Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические упражнения. [6,78].

      Мышление детей  младшего школьного возраста значительно  отличается   от   мышления   дошкольников.   Так,   если   для   мышления

дошкольников  характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшим школьникам, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем надо думать [20,  183].

      Исследования детского мышления и его развития, в частности  перехода от практического к логическому, были начаты Л.С.Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А.А.Люблинской, Г.И.Минской, Х.А.Ганьковой, показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления остается как бы "в резерве".

      Логическое мышление, по мнению А.А.Люблинской, обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического, логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разное и различать сходное, и все это выполняется лишь посредством умственных действий.

      О.К.Тихомиров в своей "Психологии мышления" определяет логическое мышление как "рассуждающее, теоретическое мышление", "характеризующееся использованием понятий, логических конструкций, существующих функционирующих на базе языка, языковых средств". Его же он называет аналитическим мышлением, которое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека [11, .89].

      Определив понятие, логическое мышление, и, опираясь на все  сказанное выше, можно сделать следующие выводы:

1. Логическое  мышление,  являясь  высшей  ступенью  в 
   умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития.
2. На   ранних   ступенях   развития   ребенок   накапливает 
   чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, 
   наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формировать 
   задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать 
   выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий.
3. Особенности логического мышления младших школьников проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции (сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждения и умозаключения).

2. Условия развития логического  мышления

младших школьников

      Каждое поколение людей предъявляет свои требования к школе. Если до недавнего времени важнейшей ее задачей было вооружить учащихся глубокими знаниями и понятиями, то теперь задачи общеобразовательной школы иные. По утверждению ученых, объем научных знаний удваивается примерно через каждые десять лет, поэтому, чтобы человек не отстал от жизни, от науки, он должен непрерывно обновлять и пополнять свои знания и умения. В связи с этим одной из основных задач перестройки школьного математического образования является переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения.

      Исходя из выше изложенного, при обучении необходимо найти в  педагогическом процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению в их умственном развитии. Другими словами, встает вопрос, каким должно быть обучение, чтобы можно было добиться сдвигов, как в развитии мыслительной активности школьников, так и в их умственном развитии в целом.

      Обучение, которое  сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребенка умение думать, не учит тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.), с помощью которых приобретаются осмысленные знания, малоэффективно для умственного развития. Но в настоящее время в учебном процессе основным предметом умственной деятельности остается подлежащее усвоению содержание и недостаточно ведется работа по обучению детей общим способам умственной деятельности, так как отсутствует конкретная программа развития приемов умственной деятельности.

      В обучении гораздо  важнее научит ребенка мыслить, чем  сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая более легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отрывных точек для его мыслей. Социальная среда и все поведение ребенка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление.

      Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к представлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Поэтому, по словам Л. С. Выготского «Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке - позаботьтесь о препятствиях». [6, 40]

      Говоря о развитии логического мышления учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, т.к. эти системы как раз направлены на развитие мышления детей в особой мере.

      Рассмотрим систему  Л.В.Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В.Занков сформулировал дидактические принципы системы:

      - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

• ведущая роль теоретических знаний;
• изучение программного материала быстрым темпом;
• осознание школьниками процесса учения;
• общее развитие всех учащихся, как сильных, так и слабых.

      Особенно хочется  отметить в методике Л.В.Занкова  свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса: это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариативности проявляются и в отношении к ученикам. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в дошкольном задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изученному материалу.

      При традиционном обучении львиная доля времени урока заполнена  учительской речью - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа. Этого не должно быть, считает Л.В.Занков. От учителя требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, надо обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые мысли, свои наблюдения. Для этого очень важно научиться задавать детям свои вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов.

      Таким образом, говоря о педагогических условиях развития логического мышления детей по Л.В.Занкову, мы выделим следующие:

      - в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с 
противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;

      - применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать 
неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.

      Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.

      В целом развивающее  обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.

      Изучая систему  Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, можно сделать  следующий вывод: в обучении школьников для развития логического мышления детей, учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила в меру своих возможностей, а самое важное в этой системе нет "уравниловки", т.е.

развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому  результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников [18,  107].

      Таким образом можно  сделать вывод о том, что для  полноценного развития мышления обучающихся  следует создавать такие условия, при которых обучающимся будет  интересно учиться, познавать что  – то новое, разбираться в различных задачах, явлениях, логически строить решение, поэтапно, самостоятельно приходить к выводу, в итоге развивая все мыслительные операции, а этому могут способствовать такие системы обучения, в основе которых лежат такие понятия как самостоятельность, вариативность, способствующие самореализации обучающихся, развитию личности. 
 
 

3. Взаимосвязь мотивации и мышления.

     Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать. [22, 333]