Развитие исследовательского поведения детей старшего дошкольного возраста

     Различают два типа новизны:

а) относительную  новизну (например, обычный предмет  в необычной ситуации);

б) новизну  в буквальном смысле (например, вид  поверхности новой планеты)[28,48].

     Второй фактор, вызывающий исследовательское  поведение- сложность. Чем более  стимул динамичен, неправилен или чем больше в нём перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение. Для развёртывания исследовательского поведения необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть освоен, понят[15,24].

     Третий фактор, вызывающий исследовательское  поведение – когнитивный конфликт. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда сами отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы, трудно отнести к определённой категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще[15,24].

3. Цели исследовательского поведения. Если говорить о целях исследовательского поведения не с точки зрения типов мотивации, которым они подчиняются, а с точки зрения объёма и уровня приобретаемой информации, эти цели варьируют от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения и эмпирических свойств исходных конкретных объектов до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков[28,49].
4. Объекты исследовательского поведения. Объекты исследовательского поведения чрезвычайно разнообразны – ребёнок стремится исследовать всё, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении[28,51].

     Выделяют следующие виды объектов исследовательского поведения:

1. по уровню сложности, организации и самоорганизации: естественные объекты неживой природы, объекты живой природы, человек (включая самого ребёнка), группы людей. Отдельно следует упомянуть искусственные объекты, по уровню своей физической сложности они проще живых объектов, но, будучи созданы человеком, несут в себе отпечаток его сложно организованного, самоорганизующегося и непредсказуемого интеллекта.     Естественные объекты неживой природы - один из наиболее простых типов объектов исследовательского поведения. Однако и они обладают свойствами, сложными настолько, чтобы вызвать интерес и длительное исследовательское поведение ребенка (например, таяние снега, брошенного в лужу и тому подобное). Объекты живой природы ребёнок может исследовать любыми способами, в том числе, разрушая их, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и так далее. Специфику живого ребёнок старается понять, наблюдая, прежде всего его активность, воздействуя на него своим поведением. Особый интерес для ребенка представляют животные: предметом его изучения становятся их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, здесь ребёнок становится исследователем второго порядка - он исследует чужое исследовательское поведение. Ребёнок также может стать исследователем и третьего порядка, наблюдая, например, как другой ребёнок или взрослый исследует исследовательское поведение животного. Следующая группа объектов исследовательского поведения - человек и группы людей. Здесь используются различные стратегии социального экспериментирования. Социальное экспериментирование детей – это способ познания себя и внутреннего мира других людей. Оно осуществляется путём опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. По Н. Н. Поддъякову, для общего познавательного и личностного развития детей важнейшее значение имеет развитие предпосылок диалектического мышления, осознание и понимание противоречий, противоположностей, оппозиции в окружающем мире и поведении людей. Искусственные объекты исследовательского поведения. Здесь наиболее важный аспект исследования для ребёнка – место этих объектов в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и так далее[28,53].
2. объекты исследовательского поведения по степени опасности: относительно безопасные и опасные. Подчеркнём относительность безопасности. Риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развёртывания исследовательского поведения, следствием неопределённости. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чём то опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, могут на самом деле содержать скрытую новизну и опасность[28,55].
3. дружественность или недружественность по отношению к направленному на них исследовательского поведения. По отношению объектов к направленному на них исследовательского поведения выделяют: нейтральные объекты; объекты, стимулирующие исследовательское поведение (дружественные в отношении направленного на них исследовательского поведения); объекты недружественные в отношении направленного на них исследовательского поведения (защищаемые от исследовательского поведения и защищающиеся сами). И дружественные и недружественные объекты могут быть как искусственными, так и живыми. Искусственные объекты, стимулирующие исследовательское поведение – это различные игрушки, учебные макеты реальных объектов, книги, учебные компьютерные программы и тому подобное. Они специально предназначены для исследования[28,55].

     5. Средства исследовательского поведения.

1. Данные человеку от рождения – его анализаторы. По виду используемых анализаторов различают зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и так далее[28,56].
2. Внешние средства исследовательского поведения – различные природные и искусственные орудия, в том числе специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта (например, технические средства наблюдения: бинокли, лупы и другие приборы, в более старшем возрасте – технические средства проведения экспериментов и так далее). Дети могут изготавливать некоторые из таких орудий самостоятельно – начиная от палки для промера глубины лужи и кончая собственными конструкторскими разработками[28,56].
3. Внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы исследовательского поведения (врождённые ориентировочно-исследовательские реакции), а также то, что является основным для человека – знания разного уровня об исследовательском поведении: о его целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах. Особое значение здесь имеет уникальный опыт исследовательского поведения конкретного человека[28,57].

     Следует отметить, что самые ценные и прочные знания добываются самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Напротив, знания, усвоенные путём выучивания, по глубине и прочности обычно существенно им уступают. Не менее важно и то, что для ребёнка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, действуя подобно учёному (проводить собственные исследования, наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения), чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде». В связи с этим современная психология интенсивно изучает механизмы функционирования исследовательского поведения.

     Итак, проанализировав литературные источники, систематизируем полученные знания об исследовательском поведении в рисунке 1.

Рисунок 1. Исследовательское поведение 
 

     Таким образом, анализируя исследования учёных, касающихся сущности исследовательского поведения, можно отметить, что оно связано с получением новой информации об окружающем. Общее в понятиях «поведение» и «исследовательское поведение» то, что они предполагают практический контакт с окружающим миром, способствуют сохранению жизни и развитию в условиях изменчивого мира. Наличие компонентов в исследовательском поведении (субъект, объект, цели, средства и так далее) говорит о том, что исследовательское поведение сложное психическое образование, требующее углубленного изучения и развития в различных видах деятельности.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Онтогенез исследовательского  поведения  
 

     Процесс развития изначально представляется как процесс саморазвития. Рассматривая онтогенез исследовательского поведения, следует рассмотреть вопрос о взаимозависимости развития исследовательского поведения и развития мышления в онтогенезе[35,15].

     Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных является идея, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе[36,19].

     Согласно этим представлениям первоначально ребёнок (один – три года) решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом (наглядно-действенное мышление), и только позже в среднем дошкольном возрасте он приобретает способности оперировать образами (наглядно-образное мышление), а затем символами и отвлечёнными, обобщёнными понятиями в старшем возрасте (словесно-логическое мышление). Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребёнка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.

     В раннем детстве закладываются основы исследовательского поведения. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте и практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове[36,19].

     В дошкольном детстве ребёнку  приходится разрешать всё более  сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями и действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, видоизменяет их, получая новые результаты. Здесь присутствует исследовательский характер при решении задач различного рода. Развивающиеся способности ребёнка дают возможность мысленно анализировать, предусмотреть результаты своих действий, планировать их[36,20].

     По мере развития любознательности, как одной из основ потребностно - мотивационной сферы исследовательского поведения, познавательных интересов, мышление всё шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельности.

     Ребёнок начинает ставить перед  собой познавательные задачи, ищет  объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего  рода экспериментам для выяснения  интересующих их вопросов, наблюдают  явления, рассуждают о них и делают выводы, всё это исследовательские методы и умения исследовательского поведения[36,23].

     От выяснения наиболее простых,  прозрачных, лежащих на поверхности  связей и отношений вещей дошкольники  постепенно переходят к пониманию  гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия

     Трёхлетние дети могут обнаружить  только причины, состояние в  каком-либо внешнем воздействии  на предмет (столик толкнули  – он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, потому что у него одна ножка, потому что у него ещё много краёв, потому что тяжёлый и не подпёрт)[35,94].

     Наблюдение тех или иных явлений,  собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путём рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях[35,96].

     Расширение круга задач, доступных  мышлению ребёнка, связано с  усвоением всё новых и новых  знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребёнка для решения последующих задач[35,100].

     Основу развития исследовательского поведения составляет формирование и совершенствование мыслительных действий.

     В усложняющейся деятельности  ребёнка появляются задачи нового  типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, то есть на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решать новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, получив необходимый результат в уме[33,26].

     Возможность переходить к решению  задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. В дальнейшем формируется следующий способ познания окружающего мира, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства[33,27].

     На первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна. Последующие этапы – становление наглядно-образного, а затем словесно-логического мышления ничуть не умоляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребёнка на качественно иные, более высокие уровни. Естественно, что развитие исследовательского поведения ребёнка осуществляется не просто путём прохождения указанных стадий. Как и мышление, оно представляет собой последовательное овладение ребёнком тремя сферами представлений: действий, образов, символов. Сначала ребёнок познаёт мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создаёт базу для перевода действия и образа в языковые средства. На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребёнок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребёнок раннего возраста, как многократно подчёркивали исследователи, находится во власти ярких образов и в первую очередь зрительных представлений. Позже образные представления освобождаются от контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг, наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется, за счёт увеличения и охвата, новых не представленных в непосредственном наблюдении явлений. Правильное решение задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия[36,27]. Данная последовательность развития исследовательского поведения,  в основе которого лежит развитие мыслительных действий, представлена в рисунке 2. 
 

Рисунок 2. Последовательность развития исследовательского поведения