Пути диагностики и коррекции страхов в подростковом возрасте

По результатам теста можно отметить, что практически у всех испытуемых несколько повышенная тревожность, именно это в последнее время отмечается у многих подростков. Причем в основном причинами страхов являются классические фобии, такие как боязнь мышей, насекомых, змей, крови.

Для подростков повышенная тревожность довольно характерная черта. В книге А.И. Захарова «Неврозы у детей и психотерапия» было описано одно подобное исследование. Это тестирование проводилось в двух общеобразовательных школ Ленинграда. Школьники давали письменные ответы при проведении интервью в классе. В этом случае выяснилось наличие таких страхов, как страх одиночества, нападения, заболевания, смерти родителей, страх незнакомых людей, страх перед наказанием со стороны родителей, страх опоздать в школу, страх кошмарных снов, темноты, животных(в том числе волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), страх транспорта(в том числе машины,тпоезда, самолета), стихии(в том числе урагана, наводнения, землетрясения), страх высоты, глубины, замкнутого пространства, воды, огня, пожара, войны, страхи врачей, крови, уколов, боли. Всего таким образом в списке было 29 различных страхов.

Вначале сравнивали частотные характеристики страхов в связи с полом опрошенных. Среднее число страхов в возрасте 13-15 лет достоверно выше у девочек, чем у мальчиков, что подтверждает данные о преобладающем числе страхов или о большей чувствительности к ним у лиц женского пола. В то же время следует принять во внимание разную направленность  страхов у мальчиков и девочек. Кроме того, есть данные о том, что лица мужского пола имеют тенденцию реже выявлять страхи в своих отчетах, что говорит о большей правдивости женщин.

Также было проведено клинико-психологическое исследование влияния семейных отношений на детей. Задачей этого исследования являлось изучение социально-психологической структуры семейных взаимоотношений с выделением особенностей влияния этой структуры на возникновение и протекание невротических расстройств личности у детей. Приемы исследования включали в себя метод клинической беседы и наблюдения, различные виды интервью раздельно и совместно с членами семьи и детьми, анкетный метод, выборочное шкальное исследование. Использовался также метод естесственного эксперимента во всех его модификациях: в виде изучения особенностей личности и характера взаимоотношений родителей между собой и с детьми в условиях спонтанной игровой деятельности, моделируемых групповых конфликтных ситуаций, игровых коррекционных групп и т.д. Основным исследовательским приемом являлся клинико-психологический метод монографического изучения истории формирования личности детей и параллельное рассмотрение социопатогенеза нарушений этого процесса. За отправную точку исследования была принята отечественная концепция невроза как заболевания личности и, прежде всего, ее системы отношений.

Из 450 клинических историй болезни детей, прошедших амбулаторно полный курс психотерапии по поводу невротических и других аномалий поведения, были отобраны 100 клинических историй болезни детей с длительными и выраженными невротическими состояниями. Большинство из них уже проходило различные курсы терапии, тем не менее обращала на себя внимание нестойкость и недостаточная эффективность полученных результатов. Причина этого факта была в особенностях социально-психологической структуры семьи, часто не видимых без специального метода исследования. За редкими исключениями все проводимые наблюдения и измерения основаны на поперечном «срезе» в период жизни семьи, непосредственно предшествующий возникновению клинически выраженного невротического состояния у детей.

Исследуемая выборка содержала достаточно равномерное распределение по полу – 53 мальчика и 47 девочек. Невротическое состояние оформлялось преимущественно постепенно в результате все нарастающего влияния актуальных психотравмирующих ситуаций семейного происхождения. В случаях возникновения очерченного невроза после шоковых психотравмирующих агентов, лежащих вне семьи, все же удавалось обнаружить предшествующую невротическую диспозицию ребенка в семье. Значимость патогенного влияния на детей нарушенных семейных взаимоотношений подтверждают наблюдения существенного улучшения невротического состояния детей при временном нахождении их в других условиях воспитания, а также в результате проведения целенаправленного курса медико-педагогической коррекции и психотерапии в отношении взрослых членов семьи. С целью получения более репрезентативных данных о патогенном влиянии семейных аномалий воспитания среди 100 обследуемых детей, как правило, были дети без существенных характерологических отклонений до заболевания неврозом. Определенное своеобразие детей изучаемой группы заключалось в раннем становлении в процессе личностного формирования таких особенностей, как высокая эмоциональная чувствительность и отзывчивость, чувство собственного достоинства, стремление к самоутверждению и к некоторой автономности своего «я», выраженная в целом индивидуальность. Эти особенности не носили характера отклонений или акцентуированности, а представляли нормальную сторону личностного развития, варианты нормы.

2. Пути предотвращения появления страхов у подростков.

Существуют различные пути психолого-педагогической коррекции эмоционального развития ребенка.

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение. Под коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует «оптимальной» модели этого развития, или, скорее, возрастной норме как идеальному варианту развития ребенка.

Под педагогической коррекцией понимается синтез методико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом.

Современный учитель помимо и наряду с обучением детей по довольно сложным учебным программам вынужден восполнять недостатки их психического настроя. Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельности в школе. Учитель постоянно находится в ситуации, когда необходимо искать, определять причины того или иного состояния или поведения ребенка, его отношения к игре, учению, сверстникам, взрослым, успехам или неудачам в различных видах деятельности. В большинстве случаев эти причины и основания имеют психологический характер. Поэтому осуществлять какие-либо исправления, коррекцию выявленных недостатков в развитии, поведении, отношениях ребенка педагог должен обязательно вместе с психологом.

Исходя из этого, можно говорить о психолого-педагогической коррекции как о целостной системе специальных приемов и мероприятий, направленных на оказание помощи детям с различными дисгармониями в развитии.

Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателями и родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью психолога. Учителя, получившие глубокие знания по психологии, могут самостоятельно вести коррекционную работу, имея при этом ответственность за результаты своей деятельности.

Основная цель коррекционной работы – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенк(в частности эмоциональном)  на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития  эмоционально-личностного и интеллектуального потенциала ребенка.

В зависимости от форм организации психолого-педагогической помощи с целью решения коррекционных задач можно выделить три ее вида:

1. Лекционно-просветительская. Адресована группе родителей, учителей и предполагает рассмотрение основных закономерностей и базовых факторов развития ребенка, возрастных психологических особенностей конкретных стадий развития ребенка, типичных критичных ситуаций, трудностей и проблем каждого возраста и общих рекомендаций по их преодолению. Чаще всего данный вид коррекции используется для решения профилактических задач.
2. Консультативно-рекомендательная работа. Строится на основе прицельной диагностики характера и причин переживаемых ребенком трудностей в развитии и предполагает формирование психологом системы рекомендаций, учет и выполнение которых родителями, учителями при активной роли самого ребенка будет содействовать профилактике и преодолению негативных тенденций и трудностей в развитии.
3. Собственно коррекционная работа. Предполагает работу со специально организованной группой или индивидуально с ребенком. Данный вид коррекции может быть реализован педагогом в сотрудничестве с психологом и является наиболее результативным и продуктивным.

Также можно выделить такие виды коррекции, как симптоматическая и каузальная. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, симптомов этих трудностей. Коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии ребенка. Очевидно, что симптоматическая коррекция не может до конца разрешить трудности, переживаемые ребенком и поэтому в работе необходимо обращаться преимущественно к каузальному виду коррекции.

В зависимости от направления психолого-педагогического воздействия выделяют коррекцию умственного развития, коррекцию нарушений в поведении и коррекцию эмоционально-личностного развития.

Этот третий вид коррекции включает в себя коррекцию таких отклонений и нарушений в эмоционально-личностном развитии, как повышенная эмоциональная тревожность, лабильность, неадекватность эмоционального реагирования, личностная и ситуативная тревожность, неадекватная самооценка, склонность к страхам, агрессии, негативные тенденции в общении.

Существуют несколько методов психолого-педагогической коррекции.

Игротерапия выступает как метод коррекции разбаланированных эмоционально-волевой, комуникативной и опорно-двигательной сфер детей и подростков средствами игр. Цель игротерапии – удовлетворять потребности взрослеющего организма в нормальном балансировании стенических и астенических эмоций с некоторым превалированием стенических.

Игротерапией могут овладеть специалисты – практики: психологи, педагоги, социальные работники, стремящиеся активно использовать в своей деятельности по поддержанию, сопровождению и развитию ослабленных детей наиболее гуманные средства, соответствующие возрастным интересам и психофизическим возможностям детей.

При разработке методов игротерапии психологи придерживаются точки зрения, согласно которой игровая деятельность с возрастом человека не исчезает, а претерпевает специфические изменения, усложняясь и предоставляя человеку на каждом возрастном этапе ранее не использовавшиеся механизмы самораскрытия, самоутверждения, а порой и овладение новыми высшими видами творческой деятельности, близкой к искусству.

Эффективность игрового взаимодействия проявляется в том, какие стороны психического развития участников претерпели положительную динамику игротерапии и насколько стабильны и устойчивы показатели эффекта  в увеличении числа положительных оценок и самооценок, укреплении чувства «я», позитивных чувствах к другим, в умственном развитии за счет снятия эмоционального напряжения.

Следующий метод коррекционной работы – метод арттерапии, построенный на использовании искусства как символической деятельности и основанный на стимулировании творческих процессов. При работе с детьми игротерапия, как правило, дополняется арттерапевтическими методами.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Создаваемые ребенком продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс установления отношений со значимыми другими (родителями, учителями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, поделок, сочинений, сказок) повышают самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, как литературное сочинение и творческое  прочтение литературных произведений, драмтерапия, музыкотерапия. Наиболее полно разобрана арттерапия в узком смысле слова, т.е. рисуночная терапия и драмтерапия. При работе с детьми эти арттерапевтические методы используются в контексте игры как рисуночные психокоррекционные методы и игры-драматизации.

В практике арттерапии применяются разнообразные задания и упражнения. Можно выделить пять основных типов заданий, наиболее часто используемых в практике:

Предметно-тематический тип – рисование на свободную и заданную темы, где предметом изображения выступает человек и его отношения с окружающим миром. Примерами таких заданий могут быть рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Какой я сейчас», «Кем я стану», «Мое любимое занятие».

Образно-символический тип – изображение подростком в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как, понятия «Добро», «Зло», «Счастье», изображение эмоциональных состояний и чувств: «Радость», «Гнев», «Удивление» и прочие.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции – задания на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается опираясь на стимульный ряд, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность. (Рисование по точкам, волшебные пятна).

Игры – упражнения с изобразительным материалом – экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшение эмоциональной напряженности, формирование чувства личной безопасности, повышение уверенности в себе, стимулирование познавательной потребности. Типичными для этого типа является следующее задание : «Рисование пальцами», манипулирование пластилином, экспериментирование цветом – наложение цветовых пятен друг на друга и прочее.