Автор работы: Пользователь скрыл имя, 09 Марта 2015 в 18:13, контрольная работа
Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина, осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64% случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (соответственно 21%, 21% и 18% случаев). То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (соответственно 22%, 19% и 14% случаев).
МИНИСТЕРСВТО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
СОЦИАЛЬНО – ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине
«Психофизиология профессиональной деятельности»
на тему «Психофизические особенности личности и деятельности работников профессий типа «человек-человек»».
Разработал студент гр. УП-21-01-ЭС |
/Гурьянова О.С./ | |
(подпись) |
||
Руководитель ст. преподаватель |
/Ермолин А.В./ | |
(подпись) |
||
Проект защищен с оценкой |
«__»________2014г. | |
Члены комиссии |
/________________/ | |
(подпись) |
||
/________________/ | ||
(подпись) |
Киров 2014
Оглавление
Дать научно обоснованную психологическую характеристику различных профессий и специальностей практически невозможно ввиду их многочисленности, с одной стороны, и слабой изученности — с другой. Могу лишь отослать читателя к описательным работам М. А. Бендюкова и Н. С. Савриловой (2003), Л. А. Головей (2000), а также к книге американских авторов (Hornaday, Gibson, 1998), в которой дается 1500 описаний разных должностей, выполненных людьми, удовлетворенными своей работой, приведены их мнения о способностях и личностных качествах, необходимых для успеха во многих видах трудовой деятельности.
Ф. Н. Гоноболин (1975) одним из первых умозрительно описал некоторые психические качества личности учителей. Прежде всего он выделяет дидактические способности, которые необходимы для отбора необходимого материала из книг и других источников, его реконструирования, с тем чтобы сделать трудное для детей доступным пониманию. Затем он выделяет экспрессивные способности, реализуемые в речи, мимике и других формах поведения, и организационные способности, обеспечивающие порядок и дисциплину в классе, продуктивное использование времени урока, создание сплоченного коллектива. К педагогическим способностям Ф. Н. Гоноболин относит педагогическую интуицию (проницательность, догадка без последовательного рассуждения), наблюдательность и внимание учителя, носящее многоплановый характер: умение сосредоточиться на учебном материале и в то же время держать в поле зрения весь класс. Важную роль играет способность учителя быстро ориентироваться в классе, быстро запоминать фамилии учащихся. Ф. Н. Гоноболин пишет также о суггестивных способностях учителя, т. е. способности к внушению, и академических способностях к занятиям тем предметом, который преподает учитель.
Автор выделил желательные и нежелательные личностные качества учителя. Важными, с точки зрения учащихся, являются справедливость, человечность, честность, требовательность, но не приводящая к подавлению личности. Противопоказаны учителям раздражительность, нетерпеливость, поспешность делаемых выводов.
Л. А. Регуш (1984) уделяет особое внимание такой педагогической способности, как прогнозирование.
Несмотря на то что изучению психологических особенностей учителей, их профессионально важным качествам, стилям педагогической деятельности посвящено достаточно много исследований, многие из них страдают одним недостатком: изучаются те, кто выбрал профессию учителя, а не те, кто имеет успехи в педагогической деятельности. Поэтому нет четких критериев относительно того, кого следовало бы ориентировать и отбирать в педагогическую профессию и нужно ли вообще в нее отбирать людей.
Е. Р. Горелова (1983) нашла, что у студентов педагогического института с явно выраженной педагогической направленностью имеется экстравертированность, а у студентов с низкой педагогической направленностью — интровертирован-ность. Первые имеют адекватную самооценку, а вторые — неадекватную (либо завышенную, либо заниженную).
Т. М. Егорова (1989) выявила у студенток филологического факультета педагогического вуза (возраст 17-18 лет) большую выраженность, чем у школьниц 16-17 лет, акцентуаций психастенического типа (30,5% против 1%) и лабильного типа (в 31% случаев против 14%). У студенток педвуза была выше конформность (5 баллов против 3,6 баллов в общей группе) и маскулинность. Последняя особенность, на первый взгляд, выглядит несколько странной. Однако в литературе неоднократно отмечается, что учителям присуща доминантность, стремление к власти, которые больше выражены у маскулинных.
Что же касается изучения самих учителей, то выявлено следующее.
По данным Р. Ф. Уринг (1983), у учителей выражены следующие факторы (по Р. Кеттеллу): А (ригидность поведения), / (реалистичность и независимость), N (адекватность самооценки), Q2 (склонность к индивидуальным занятиям) и Q4 (уравновешенность, спокойствие).
По данным И. В. Тихомировой (1988), для профессий, связанных с коммуникативностью (следовательно, и для учителей), характерен такой когнитивный стиль, как полезависимость.
Р. Л. Кричевский и М. Р. Битянова (1988) в качестве критерия успешности работы классных руководителей выбрали удовлетворенность учащихся старших классов коллективом. Выявлено, что эта удовлетворенность тем выше, чем более выражены у классного руководителя такие личностные характеристики, как развитый интеллект, рассудительность и серьезность, доверие и открытость в общении, гибкость в отношениях, адекватность восприятия действительности, уверенность в себе, отсутствие стремления к авторитарности, приверженность к коллективному принятию решений, умеренный контроль за собственными эмоциями и поведением, невысокая эмоциональная напряженность, адекватность самооценки.
Э. Н. Соловцова (1968) на основе характеристик, составленных учителями, выявила некоторые психологические качества, присущие директорам школ. Среди положительных качеств директоров отмечаются педагогические способности (наблюдательность, педагогический такт, любовь к детям), требовательность, чуткость, гуманность, организаторские и административно-хозяйственные способности, волевые качества. Противопоказаны директорам либерализм и беспринципность.
В то же время сами директора отмечают, что им необходимы требовательность, принципиальность, гуманность и чуткость, волевые качества, а затрудняют их деятельность отсутствие самообладания, проявляющееся в резкости, вспыльчивости, грубости, уступчивость, либерализм. Таким образом, мнения о профессионально важных качествах (ПВК), необходимых руководителю школы, в основном совпадают у учителей и директоров.
Сравнив директоров эффективных и менее эффективных педагогических коллективов, P. X. Шакуров (1974) нашел, что первых отличают умение и склонность опираться на коллектив, теплота отношения к людям, деловитость, новаторство и (меньше всего) требовательность.
Как отмечает Н. А. Аминов (1988), ни в отечественной,
ни в зарубежной литературе дифференциально-
Изучение Н. А. Аминовым (1988, 1997) психофизиологических и психологических предпосылок педагогических способностей показало, что для имеющих высокий уровень развития педагогических способностей характерны коллективистская направленность, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность и флегматичность. Они имеют слабую и лабильную нервную систему. Обладающие низким уровнем педагогических способностей имеют противоположные характеристики: выраженный индивидуализм, самодостаточность, робость, конформность, они социально дезадаптированы, эмоционально нестабильны, склонны к чувству вины, холеричны.
Помимо общих особенностей учителей, отмеченных выше, очевидно, существуют особенности, связанные с преподаванием того или иного предмета. Так, по данным Т. М. Хрусталевой (2000), учителям русского языка и литературы присущи такие профессионально важные качества, как яркое, точное, образное восприятие, лингвистическая память и наблюдательность, ассоциативное богатство речи, ее выразительность, легкость словесного выражения мыслей, творческое восприятие произведения, способность к его анализу и раскрытию его художественных особенностей, видение художественных деталей. Н. Ю. Бур-лакова (2000) показала, что специальными профессионально важными качествами учителей физкультуры являются мышечная сила и аэробная выносливость, устойчивость и переключение внимания, волевая активность и устойчивость к стрессу.
К сожалению, подобных исследований еще мало, и их недостатки — отсутствие сравнительного подхода и наличие у каждого исследователя своего набора изучаемых качеств.
Особенности эмоциональной сферы педагогов. Среди различных особенностей личности учителей лучше всего изучена их эмоциональность. И это не случайно. Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя — важнейший фактор воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. В связи с этим учитель должен обладать не только эмоциональной устойчивостью (Л. М. Митина, 1992; А. А. Баранов, 2002), но и эмоциональной гибкостью (Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец, 2001).
Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) изучалась Т. Г. Сырицо (1997) по методикам, разработанным в лаборатории А. Е. Ольшанниковой, но модифицированным специально для педагогической деятельности. Это позволило выявить более четкую динамику изменения эмоциональной сферы учителей с увеличением их педагогического стажа.
В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха — увеличивается. Затем по мере увеличения стажа и приобретения опыта картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций — уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, это связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой — вырабатывается своеобразный иммунитет против неудач и огорчений, которые возникают в ходе педагогической деятельности. Важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.
Из четырех изученных модальностей эмоций самые высокие оценки были получены по эмоции радости. Оценки печали были выше, чем страха и гнева, что закономерно: страх и гнев — плохие помощники в педагогической деятельности, так как они приводят к растерянности, скованности учителя, препятствуют проявлению творческой инициативы, стремлению к инновациям, мешают налаживать контакт с учащимися.
Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств.
Выявлены различия между учителями, преподающими разные предметы. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные дисциплины (это может зависеть от необходимости более строгого, точного и «сухого» изложения учебного материала).
Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина, осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64% случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (соответственно 21%, 21% и 18% случаев). То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (соответственно 22%, 19% и 14% случаев).
Таким образом, у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмечается большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уровнем мастерства.
Существующий у педагогов эмоциональный фон, очевидно, во многом зависит от того, с каким контингентом они работают. В исследовании А. X. Па-шиной (1995) обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх). У 75% от всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т. е. слабо развит эмоциональный слух). Различия в эмоциональной сфере между сотрудниками детского дома и учителями школ, выявленные А. X. Пашиной, представлены в табл. 1.
Таблица 1
Количество лиц, показавших отклонения от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы (%)
Показатели |
Сотрудники детского дома |
Учителя школы |
Выпускники педагогической школы |
Эмпатия |
11 |
16 |
31 |
Социальная эмоциональность |
63 |
60 |
56 |
Социальная пластичность |
54 |
24 |
33 |
Тревожность |
65 |
52 |
50 |
Эмоциональный слух |
74 |
40 |
22 |
Распознают менее трех эмоций |
39 |
28 |
7 |