Автор работы: Пользователь скрыл имя, 09 Марта 2015 в 18:13, контрольная работа
Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина, осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64% случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (соответственно 21%, 21% и 18% случаев). То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (соответственно 22%, 19% и 14% случаев).
• Рассуждающе-импровизационный . Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения. Учитель с этим стилем не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.
• Рассуждающе-методический . Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.
H. А. Звонарева (2000) на основании степени сотрудничества учителей с детьми выделила 3 стиля деятельности: нормативный, динамичный и сотрудничающий.
• Нормативный стиль предполагает монологическую стратегию воздействийили же линейную модель коммуникаций. Учителей, имеющих этот стиль, харак-теризует деловая направленность, нацеленность на результат. Учителя видят себяисточником знаний, а ученик усваивает их в том виде, в каком их изложил препо-даватель. Учителя нормативного стиля достигают высоких результатов в учебнойдеятельности. Им присущи эмоциональная стабильность, уверенность в себе,высокий волевой контроль, высокая самооценка, низкая тревожность, эмоцио-нальная холодность, стереотипность восприятия учащихся.
Н. А. Звонарева выделила в этом стиле 2 подстиля: конструктивный и стереотипный. Первый связан с направленностью учителя на учащихся, но при этом недостаточно учитывается их самостоятельная творческая активность. Сотрудничество учителя с учащимися осуществляется по принципу «Делай, как я». Учитель с конструктивным видом нормативного стиля использует разнообразные приемы ведения урока и может менять его структуру. Второй подстиль характеризуется преобладанием четкой направленности учителя на себя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся. Учитель ставит конкретные цели, неукоснительно движется к их осуществлению. Степень сотрудничества отражается словами «Делай, как я сказал», а учащимся отводится роль исполнителей. Учитель со стереотипным видом нормативного стиля использует удобные, привычные методы и приемы ведения урока, не нарушая при этом его структуру.
• Динамичный стиль также подразделяется Н. А. Звонаревой на конструктивный и деструктивный подстили.
Динамичный конструктивный стиль присущ учителю, проявляющему высокую психодинамичную активность, что выражается в быстроте его реакций, выраженной и разнообразной эмоциональности, энергичном темпе ведения урока. Учитель часто меняет вид работы на уроке, стремится активизировать весь класс, что свидетельствует о наличии у него организаторских способностей. У него высокий уровень мотивации и направленность на учащихся. Недостатками данного стиля являются нечеткая постановка целей и задач, поверхностное общение с учащимися. Учитель обращает внимание в основном на наиболее явные черты характера и особенности поведения ученика, недооценивает менее заметные личностные особенности, что ограничивает возможности дифференцированного подхода. Уроки у такого учителя бывают яркими и динамичными, но недостаточно времени отводится на закрепление пройденного материала.
Динамичный деструктивный стиль присущ учителю, испытывающему значительные трудности в педагогической деятельности и общении, что проявляется в низкой эффективности организации делового взаимодействия и установления доброжелательных отношений с учащимися на уроке, в слабой коммуникативной активности учителя и учащихся. Формы и методы проведения урока не отличаются разнообразием, а письменные работы предпочитаются устным ответам. Учитель характеризуется направленностью на себя и непоследовательностью собственной активности, а также необоснованными требованиями к ученикам. Он часто использует дисциплинарные воздействия, действенность которых крат-ковременна и неэффективна. Учитель выглядит неуверенно, напряженно. Такие учителя тревожны, чувствительны, у них невысокие волевой контроль, общительность и самооценка.
• Сотрудничающий (экспериментальный) стиль деятельности присущ учите-лям, у которых имеется высокая творческая активность и четкая направленностьна детей и на сотрудничество с ними в следующей последовательности: от макси-мальной помощи ученикам в решении учебных задач к последовательному нара-станию собственной их активности вплоть до появления партнерства с учителем.У такого типа учителей отсутствует стереотипия в решении учебных задач, ши-роко используются нестандартные, нетрадиционные формы работы (опроса, про-верки знаний, закрепления материала и оценки знаний), которые стимулируюттворческую активность учащихся. Учитель использует в основном диалогическуюформу общения и групповые методы работы, общение с учащимися индивидуа-лизировано. У такого учителя учащиеся не боятся высказывать свое мнение и обосновывать его, стремятся к общению с учителем вне урока. Учитель редко использует четкие инструкции, команды в процессе организации работы класса, что может приводить к проблемам с дисциплиной.
P. X. Шакуров выявил своеобразные черты стиля руководства у директоров школ. Первая — теплота и искренность его отношений к учителям. Она типична для директоров, у которых выражены незлопамятность, общительность, тактичность, умение отмечать у учителя положительное. Вторая черта — коллегиальность руководства . Она связана с умением директора требовать и распоряжаться, учитывая мнения и настроение учителей, прислушиваться к критике «снизу», советоваться с людьми, с готовностью руководителя исправить допущенную ошибку, с умением рационально использовать труд и время педагогов, с объективностью в отношении к людям. Третья черта — деловитость директора . Она связана с умением содействовать разрешению конфликтов, со стремлением добиться высокого качества обучения и воспитания, с умением разобраться в силе и слабости каждого учителя, ясно и конкретно излагать свои требования и указания. Четвертая черта — новаторство директора . Она базируется на его инициативности и изобретательности. Наконец, пятая черта — требовательность, связанная с настойчивостью и решительностью.
Л. А. Лещинский (1987) выделяет для врачей-терапевтов следующие профессионально важные качества: увлеченность своей специальностью, активный гуманизм независимо от наличия антипатии, желание делать добро, чувство долга, способность к состраданию, доброта и любовь к людям; умение вызывать доверие у пациентов, готовность облегчить страдания, выдержка, терпимость по отношению к пациентам, коммуникативность, готовность к самопожертвованию, деловой педантизм, ответственность за результаты лечения, желание самосовершенствоваться в профессии, самокритика, умение помещать в центр своего сознания пациентов, развитое восприятие («клинический нюх», «клинический глаз»), устойчивая эмоциональная сфера, способность не поддаваться панике, опрятность, высокая психологическая культура, деликатность и тактичность по отношению к больным, оптимизм, способность подавлять в себе чувство брезгливости у постели больного.
По данным А. М. Василькова и С. С. Иванова (1997), устойчивая мотивация к профессии военного врача наблюдается у курсантов, имеющих социальную интровертированность, склонность к личностным социально одобряемым достижениям и ригидности установок, а также отсутствие предрасположенности к демонстративному типу поведения и неискренности.
В. Дуброва и И. В. Малкина (2003) показали, что студенты-медики включают в представление об «идеальном» враче следующие характеристики: уравновешенность, умение контролировать эмоции, жизнерадостность и оптимизм, спокойствие, дисциплинированность, силу воли, уверенность в себе, автономность, интернальный локус контроля, способность к рефлексии, гибкий и острый ум, психологическую компетентность, желание сотрудничать с больным и, конечно, эрудированность и теоретические знания. По мнению некоторых из них, идеальный врач должен быть мужчиной, аккуратным, с привлекательной внешностью и приятными манерами.
По данным Е. Б. Одерышевой (2000), психологический портрет врача-терапевта и врача-хирурга включает следующие качества: общительность, эмоциональную стабильность, высокую социальную нормативность поведения, высокий внутренний самоконтроль. В обобщенном психологическом портрете врача-хирурга выделены те же характеристики, но в значительно большей степени. Кроме того, для врачей-хирургов характерной была социальная смелость.
Особенности эмоциональной сферы медицинских работников. Медицина — та сфера деятельности человека, где преобладают негативные эмоциональные состояния. Больные ждут от медицинского персонала сочувствия, заботливости, что требует проявления эмпатийности. Поэтому считается, что в медицину, как и в другие социономические профессии, должны идти люди с высоким уровнем эмпатии (Василькова, 1997). Полагают, что высокая эмпатийность врача помогает лучше прочувствовать состояние пациента (Keef, 1973). Наряду с этим, как отмечала М. А. Юровская (1925), врача характеризует способность легко преодолевать неприятные впечатления.
Нельзя не учитывать и того, что медицинские работники, постоянно сталкивающиеся со страданием людей, вынуждены воздвигать своеобразный барьер психологической защиты от больного, становиться менее эмпатичными, иначе им грозят эмоциональное перегорание и даже невротические срывы (Харди, 1988). Кстати, показано, что у двух третей врачей и медицинских сестер реанимационного отделения наблюдается эмоциональное истощение как один из симптомов эмоционального выгорания. В другой работе выявлено, что эмоциональное выгорание сильнее выражено у врачей-кардиологов, чем у врачей-онкологов и стоматологов (Малышева, 2000). Это объясняется тем, что кардиологи чаще находятся в экстремальных ситуациях.
Отсюда требования, предъявляемые к эмоциональной сфере медицинских работников, довольно противоречивы. Наряду с эмпатичностью медики должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и эмоциональная заторможенность могут быть препятствием для осуществления четких и быстрых действий (Ореховский с соавторами, 1989).
Как показано И. Харди, медицинские сестры имеют разные типы эмоциональности. Так называемая «сестра-рутинер» не сопереживает больным, не сочувствует им. Тип «нервной сестры» склонен к эмоциональной нестабильности, к невротическим реакциям. Они раздражительны, вспыльчивы, выглядят хмурыми, как бы обиженными на ни в чем не повинных больных. Их преследует страх заразиться или заболеть «тяжелой болезнью». Пожалуй, только сестpa материнского типа отвечает требованиям своей профессии: она эмпатична и заботлива.
Исследования эмпатии медицинских сестер, проведенные в нашей стране, однозначно показали только одно: у них нет очень высокой эмпатии. В остальном данные получились довольно противоречивыми. Суммарная эмпатичность медицинских сестер, определенная по методике В. М. Русалова, оказалась средней (Круглова, 2000); определенная по методике А. Мехрабяна — чуть выше средней (Балмашнова, 2000) или ниже средней (Шилова, 2000).
Обнаружились некоторые различия в эмоциональной сфере сестер, работающих в отделениях реанимации, и сестер, работающих в поликлинике или в терапии. Хотя у всех сестер уровень тревожности средний, у первых он все же несколько выше, что можно связать со спецификой их работы в экстремальных ситуациях. У сестер из отделения реанимации выше и способность к эмоциональной идентификации с больными, но ниже эмоциональная устойчивость (Круг-лова, 2000; Шилова, 2000).
У врачей эмпатийность была несколько выше, чем у медицинских сестер, а по нейротизму различий не выявлено (Балмашнова, 2000).
По мере обучения в вузе у будущих врачей, по данным А. П. Васильковой (1999), меняется эмоциональное состояние: от беспечности, расслабленности, безмятежности у первокурсников наблюдается сдвиг в сторону тревожности, напряженности и большей душевной мягкости у третьекурсников. Очевидно, это обусловлено тем, что с третьего курса студенты-медики начинают общаться с больными. Так, сопоставление эмпатичности будущих врачей — студентов медицинского вуза и отношения к больным, с которыми студенты имели контакт в течение двух недель, показало, что у высокоэмпатичных студентов положительное отношение к больным возрастало по сравнению с первым впечатлением, в то время как у 50% низкоэмпатичных отношение не менялось либо наблюдалось ухудшение отношения к больному (Василькова, 2000).
А. В. Мельников и Д. А. Семенов (2005) выявили значительно большее число лиц с эмоциональным выгоранием среди медсестер отделений реанимации и анестезиологии, чем среди врачей тех же отделений. У персонала реанимационного отделения эмоциональное выгорание встречалось несколько чаще, чем у персонала отделения анестезиологии.
И. Л. Гуреевой (2005) показано, что «эмоциональное выгорание» сильнее выражено у врачей и фельдшеров — работников «Скорой помощи», чем у врачей и медсестер, работающих в стационаре. Особенно ярко эти различия проявились по шкале «эмоциональное истощение». У медицинских работников стационара наблюдается более позитивное восприятие своей жизни, чем у работников «Скорой помощи».
Обследование в 1995 г. 620 врачей общей практики в Великобритании выявило у 41% из них высокий уровень тревоги и у 26% врачей — клинически выраженную депрессию, нередко даже более значительную, чем у их пациентов.
Стресс медицинских работников вызван рядом специфических особенностей их профессии.
Во-первых, это огромная ответственность за жизнь и здоровье пациентов, которая тяжелым грузом ложится на их плечи.
Во-вторых, длительное нахождение в «поле» отрицательных эмоций - страдания, боли, отчаяния, раздражения и т. д., которые так или иначе по механизму эмоционального заражения передаются и на медицинский персонал.