Психоаналитические теории развития личности ребенка

По убеждению  Эриксона, приобретение ребенком постоянного  чувства самостоятельности в  значительной степени укрепляет  у него чувство доверия. Эта взаимозависимость  доверия и самостоятельности  может иногда замедлять будущее  психическое развитие. Например, дети с неустойчивым чувством доверия могут на стадии самостоятельности стать нерешительными, робкими, могут бояться отстаивать свои права, так что будут искать помощи и поддержки у окружающих. В зрелости у таких людей наиболее вероятно проявится обсессивно-компульсивная симптоматика (что обеспечивает им необходимый контроль) или паранойяльный страх преследования.

Социальное дополнение самостоятельности – система  правопорядка. Эриксон использует термины "право" и "порядок", невзирая на возможные эмоциональные коннотации. Согласно его теории, родители должны быть всегда справедливыми и уважать  права и привилегии других, если они хотят, чтобы их дети были готовы в зрелом возрасте принять ограничения  самостоятельности.

"Сила воли  означает постоянное осуществление  свободного выбора, так же как  и самоограничения, невзирая на  неизбежные переживания стыда,  сомнений и раздражения из-за  того, что кто-то вас контролирует. Источник доброжелательства коренится  в рассудительности родителей,  руководствующихся уважением к  духу закона" (Erikson, 1968, p. 288).

3. Возраст игры: инициативность  – вина

Конфликт между  инициативой и виной – последний  психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл "возрастом игры". Он соответствует  фаллической стадии в теории Фрейда и длится от четырех лет до поступления  ребенка в школу. В это время  социальный мир ребенка требует  от него активности, решения новых  задач и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Кроме того, у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и, возможно, братья и сестры). Они начинают интересоваться трудом других, пробовать новое и  допускать, что и на других людях  в их окружении лежит определенная ответственность. Успехи в освоении речи и развитие моторики дают возможность  контактировать со сверстниками и более  старшими детьми за пределами дома, что позволяет им участвовать  в разнообразных общественных играх. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как  людей и считаются с ними и  что жизнь для них имеет  цель. "Я – тот, кем я буду" – становится у ребенка главным  ощущением самотождественности  во время периода игры.

"Инициатива  добавляет к самостоятельности  способность принимать на себя  обязательства, планировать, энергично  браться за какие-нибудь дела  или задачи, чтобы продвигаться  вперед; если же раньше появится  своеволие, поведение скорее воодушевляется  неповиновением или, во всяком  случае, протестующей независимостью" (Erikson, 1963, р. 155).

Будет ли у ребенка  после прохождения этой стадии чувство  инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию ребенка. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии, начиная отождествлять себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы.

Согласно психосоциальной  теории, чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать  самостоятельно. Появлению чувства  вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в  ответ на их потребность любить и  получать любовь от родителей противоположного пола. Эриксон разделяет мнение Фрейда о половой природе кризиса  развития (то есть о сексуально-ролевом  отождествлении и комплексах Эдипа  и Электры), но его теория, бесспорно, охватывает более широкую социальную сферу. В любом случае, когда ребенок  скован чувством вины, он чувствует  покинутость и собственную никчемность. Такие дети боятся постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников  и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает целеустремленности или  решимости, чтобы ставить перед  собой реальные цели и добиваться их. Кроме того, как полагает Эриксон, постоянное чувство вины может впоследствии стать причиной патологии, в том  числе общей пассивности, импотенции или фригидности, а также психопатического поведения.

Наконец, степень  инициативности, приобретаемой ребенком на этой стадии развития, Эриксон увязывает  с экономической системой общества. Он утверждает, что потенциальные  способности ребенка трудиться  продуктивно в будущем, его самодостаточность  в контексте данной социально-экономической системы существенно зависят от его способности разрешить кризис вышеописанной фазы.

4. Школьный возраст:  трудолюбие –  неполноценность

Четвертый психосоциальный  период продолжается от шести до 12 лет ("школьный возраст") и соответствует  латентному периоду в теории Фрейда. Предполагается, что в начале этого  периода ребенок осваивает элементарные культурные навыки, обучаясь в школе. Этот период жизни характеризуется  возрастающими способностями ребенка  к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать  со сверстниками в соответствии с  предписанными правилами. Любовь ребенка к родителю противоположного пола и соперничество с родителем своего пола обычно в этом возрасте уже сублимировались и выражаются во внутреннем стремлении к приобретению новых навыков и успеху.

Эриксон отмечает, что в примитивных культурах  образование детей не слишком  усложнено и социально прагматично. Умение обращаться с посудой и  хозяйственными принадлежностями, инструментами, оружием и другими вещами в  этих культурах напрямую связано  с будущей ролью взрослого. Наоборот, в тех культурах, где имеется  своя письменность, детей прежде всего  учат грамоте, которая в свое время  поможет им приобретать сложные  умения и навыки, необходимые в  различных профессиях и видах  деятельности. В результате, хотя в  каждой культуре детей обучают по-разному, они становятся повышенно восприимчивыми к технологическому этосу* своей культуры и своему тождеству с ним.

Согласно Эриксону, у детей развивается чувство  трудолюбия, когда они начинают постигать  технологию своей культуры, обучаясь в школе. Термин "трудолюбие" отражает в себе основную тему данного периода  развития, поскольку дети в это  время поглощены тем, что стремятся  узнать, что из чего получается и  как оно действует. Интерес этот подкрепляется и удовлетворяется  окружающими людьми и школой, где  им дают первоначальные знания о "технологических  элементах" социального мира, обучая их и трудясь вместе с ними. Самотождественность  ребенка теперь выражается так: "Я  – то, чему я научился".

* Этос (от греч. "ητοζ" – "обычай", "нрав", "характер") – совокупность стабильных черт.

Опасность на этой стадии кроется в возможности  появления чувства неполноценности, или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или статусе в среде сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше (в этом периоде постепенно приобретаются установки по отношению к учителям и учению). Чувство неполноценности может также развиться в том случае, если дети обнаруживают, что их пол, раса, религия или социально-экономическое положение, а вовсе не уровень знаний и мотивация, определяют их личностную значимость и достоинство. В результате они могут утратить уверенность в своей способности эффективно функционировать в существующем мире.

Как упоминалось  выше, чувство компетентности и трудолюбие у ребенка сильно зависят от школьной успеваемости (по крайней мере, в  тех культурах, где есть письменность). Эриксон усматривает в этом ограниченном определении успеха возможные негативные последствия. А именно, если дети воспринимают школьные достижения или работу как  единственный критерий, в соответствии с которым можно судить об их достоинствах, они могут стать простой рабочей  силой в установленной обществом  ролевой иерархии. (Карл Маркс писал, что такие люди подчиняются "ремесленной  тупости".) Следовательно, истинное трудолюбие означает не просто стремление быть хорошим работником. Для Эриксона трудолюбие включает в себя чувство  межличностной компетентности –  уверенность в том, что в поисках  важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать  положительное влияние на общество. Таким образом, психосоциальная  сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.

5. Юность: Эго-идентичность – ролевое смешение

Юность, на которую  приходится пятая стадия в схеме  жизненного цикла Эриксона, считается  очень важным периодом в психосоциальном  развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый (от 12-13 до примерно 19-20 лет в американском обществе), подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрастном периоде. Теоретический  интерес Эриксона к подростковому  возрасту и характерным для него проблемам побудил его проанализировать эту фазу более глубоко, чем другие стадии развития Эго.

Новый психосоциальный  параметр, появляющийся в юности, на положительном полюсе предстает  в виде Эго-идентичности, на отрицательном полюсе – в виде ролевого смешения. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты, девушки-скауты, хористы и т.д.) и объединить, включить эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Эриксон подчеркивает психосоциальную сущность эго-идентичности, обращая пристальное внимание не на конфликты между психологическими структурами, а скорее на конфликт внутри самого Эго – то есть на конфликт идентичности и ролевого смешения. Основной упор делается на Эго и на то, как на него влияет общество, в особенности группы сверстников. Следовательно, эго-идентичность можно определить следующим образом.

"Растущая  и развивающаяся молодежь, переживающая  внутреннюю физиологическую революцию,  прежде всего пытается укрепить  свои социальные роли. Молодые  люди иногда болезненно, часто  из любопытства проявляют озабоченность  тем, как они выглядят в глазах  других по сравнению с тем,  что они сами думают о себе; а также тем, как сочетать  те роли и навыки, которые они  культивировали в себе раньше, с идеальными прототипами сегодняшнего  дня... Появляющаяся внутренняя цельность  в форме эго-идентичности – это больше, чем сумма идентификаций, приобретенных в детстве. Это сумма опыта, приобретенного на всех предшествующих стадиях, когда успешная идентификация приводила к успешному уравновешиванию базисных потребностей индивидуума с его возможностями и талантами. Таким образом, чувство эго-идентичности представляет собой возросшую уверенность индивида в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и цельность (психологическое значение Эго) согласуется с оценкой его тождественности и цельности, даваемой другими людьми" (Erikson, 1963, р. 261).

В определении  идентичности, данном Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: молодые люди и девушки должны постоянно воспринимать себя "внутренне тождественными самим себе". В этом случае у индивидуума должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся с будущим. Второе: значимые другие люди тоже должны видеть "тождественность и цельность" в индивидууме. Это значит, что юным нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя цельность будет принята другими людьми, значимыми для них. В той степени, в какой они могут не осознавать как свои Я-концепции, так и свои социальные образы, их появляющемуся чувству самотождественности своего Эго могут противостоять сомнения, робость и апатия. Третье: молодые люди должны достичь "возросшей уверенности" в том, что внутренние и внешние планы этой цельности согласуются между собой. Их восприятие себя должно подтверждаться опытом межличностного общения посредством обратной связи.

В социальном и  эмоциональном отношении созревание подростков заключает в себе новые  пути оценки мира и своего отношения  к нему. Они могут придумывать  идеальные семьи, религии, философские  системы, общественные устройства, а  потом сравнивать и сопоставлять задуманное с весьма несовершенными личностями и организациями, знания о которых они почерпнули из собственного ограниченного опыта. Согласно Эриксону, "ум подростка в поисках вдохновляющего единства идеалов становится умом идеологическим". Таким образом, "размытость идеалов" является следствием того, что индивидуум не может принять ценности и идеологию, носителями которой выступают родители, церковь и другие источники авторитета. Индивидуум, страдающий от размытости своей идентичности, никогда не пересматривает своих прошлых представлений о себе и о мире, так же как и не приходит к решению, которое ведет к более широкому и, возможно, более "подходящему" взгляду на жизнь. Таким образом, кризис идентичности становится психосоциальной проблемой, требующей немедленного разрешения.