Познавательные процессы в младшем школьном возрасте

       С приходом в школу изменяется эмоциональная  сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется  характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное  отношение. Наглядное, яркое, живое  воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу  порождает новые, специфические  эмоциональные переживания, т. к. свобода  дошкольного возраста сменяется  зависимостью и подчинением новым  правилам жизни. Ситуация школьной жизни  вводит ребенка в строго нормированный  мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая  условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

       Поступление в школу - это такое событие  в жизни ребенка, в котором  обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив  долженствования («надо»). Если мотив  желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования  чаще инициируется взрослыми. В книге  «Что касается меня... Сомнения и переживания  самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между  «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в  русских сказках, этих путей может  быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

       Первый  путь, «надо», - это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами. Второй путь, «хочу», -своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским  формам поведения. Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются  преобразовать школьную ситуацию таким  образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются  в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать). Четвертый путь, «направо», - самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это  получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все  переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его  раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями  и хотениями. Ребенок не может  принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей. Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает

A. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, 
обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном 
возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида 
в контексте его отношений с окружающими людьми.

       В большинстве случаев ребенок  приспосабливает себя к новой  жизненной ситуации, и в этом ему  помогают разнообразные формы защитного  поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок  продолжает развивать рефлексию  на себя и других. При этом, добиваясь  успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению

B. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», 
испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время 
развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять 
напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

       Таким образом, поступление в школу  ведет не только к формированию потребности  в познании и признании, но и к  развитию чувства личности. Ребенок  начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный  человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе. 

       3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕж kj ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

ЗЛ. Речь

       Развитие  речи определяется потребностью ребенка  в общении. На протяжении всего детства  ребенок интенсивно осваивает речь. Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которую  включен ребенок. В это время  эквивалентом предложения может  являться отдельное слово, отражающее ту или иную предметную ситуацию. Особенность  ситуативной речи - в ее изобразительном  характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию  и другие выразительные средства. Позднее, когда перед ребенком встает новая задача: говорить о предмете, находящемся за пределами непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, - он овладевает формой речи, целиком понятной из ее контекста.

       Первая  форма речи, возникающая у ребенка, - диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма - та, которой сопровождаются действия; она тоже громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трех до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Эгоцентрическая речь тоже имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помешали в группу не понимавших его детей (глухонемых или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка возникал регресс — эгоцентрическая речь практически исчезала (ребенок переставал говорить и сам с собой).

       Эгоцентрическая речь программирует  выход из затруднительного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования действий и организации  поведения. Она представляет собой переходную ступень от внешней речи к внутренней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Как показали эксперименты Л. С.

Выготского, внутренняя речь не содержит подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направить действие.

       Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями.

       Лене  П. (6 лет) говорят: «Дерево  упало. Сколько здесь  слов'?» Она отвечает: «Одно слово».—  «Почему?» — «Потому, что оно одно упало».

       Начиная расчленять предложения, ребенок, прежде всего, выделяет конкретные категории слов - существительные и глаголы. Позднее всего он выделяет более абстрактные категории — предлоги и союзы, поскольку они лишены предметной значимости и выражают лишь отношения между предметами. Дети в возрасте до 6 лет плохо вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых ими слов характеризуется резким преобладанием существительных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что при этом во время восприятия речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров:

       Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашивает: «Куда?».—  «Часы отстают».—  «От кого?» —  «А почему говорят, что  на войне люди убивают  друг друга? Разве  они не друзья ?».

       Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка  собственного опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. В этот период, по наблюдениям А. Р. Лурия, например слово «тпру» может означать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоединяется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам.

       Сужение значений отдельного слова требует  расширения словарного запаса, поэтому с  появлением первых суффиксов  связан скачок в обогащении словаря ребенка. Выделение новых частей слова (например суффикса) направляет категоризацию, поскольку каждая из них помещает слово в новое смысловое поле. Так, слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему смысловых полей. Корень «черн-», обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вносит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один существенный признак — вместилища (сахарница, перечница, кофейница, мыльница).

       К моменту поступления в школу  словарный запас ребенка увеличивается  настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком  по любому поводу, касающемуся обыденной  жизни и входящему в сферу  его интересов. Если трехлетний нормально  развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка  в начальных классах состоит  из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Наряду с расширением словаря  расширяется и смысловая наполненность  слов. Значение слова уточняется в  детском возрасте постепенно. Вначале  за словом стоит случайное объединение  тех впечатлений, которые ребенок  получает от внешнего мира в момент звучания этого слова. Затем в  слове объединяются отдельные, не обязательно  существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и значительно  позже, только подростком, человек начинает обозначать словами отвлеченные  категории. Слово - сосуд, который дан  ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно, поэтому значения слов у ребенка  иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным  образом, на свой личный опыт. Объединяя  предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся  в глаза признаков. На первых порах  слово у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.

       Младший школьник Антон Клинушков  пишет собственную  книгу. В нее он записывает свои мысли. Например, такую: «Мои мысли - стать фантасьтером. Фантасьтер - это  тот, кто все придумывает». Интересно, «фантасьтер» - это от слова «фантазия» или «фантастика»?

       Постепенно  ребенок перестает формировать  такие комплексы, но вплоть до подросткового  возраста мыслить продолжает ими, а  не истинными понятиями. Вследствие этого, хотя речь ребенка и подростка  может совпадать с речью взрослого  по употреблению слов, однако по своему внутреннему наполнению эти слова  нередко бывают совсем другими. Надо понимать, что использование ребенком определенных речевых форм отнюдь не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служа!., т. е. владеет достаточно полным смысловым  полем слова.

       Как-то раз мы попросили  младших школьников ответить на вопрос: «Кого ты считаешь самым умным на свете?». Вот какие  ответы нам дали дети:

• бабушку, потому что она много прожила,
• маму, потому что она покупает шоколадки, балует и хорошо умеет ругать,
• Бога, потому что он придумал людей, зверей и природу — никакой бы человек до этого не догадался,
• Катю, потому что она лучше меня рисует,
• нашу учительниц,   потому  что  она   нас учит   чтению, математике, письму и физкультуре,
• Майкла Джексона, потому что он победил робота,
• ученых, они в школе хорошо учились.

       Получается, что в детском осознании смысл  выражения «быть умным» - это то же самое, что «побеждать робота», «учить физкультуре» и «долго жить на свете».

       Конечно, это не может не заставить взрослого  задуматься о том, какими критериями пользуются дети, ориентируясь в окружающем мире. Речевое общение предполагает не только разнообразие используемых слов и осмысленность того, о чем  идет речь. Для культурной речи важны  также конструкция предложения, ясность излагаемой мысли и то, как обращается ребенок к другому  человеку, как произносит сообщение, насколько его речь экспрессивна и выразительна.

       Речь  ребенка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно  быстрой или замедленной, вялой  или тихой. Интересно, что дети 7-9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, чтобы  удержать внимание собеседника. Это  происходит обычно с близкими взрослыми  или со сверстниками во время игры. В этом случае ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?»  или «Тебе нравится, какую историю  я сочинил?». Подобные вопросы, задаваемые ребенком, есть показатель того, что  у него существуют трудности в  построении осмысленной контекстной  речи.