Познавательные процессы в младшем школьном возрасте

       В младшем школьном возрасте ребенок  постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Значительно  произвольнее, чем устная речь. Письменная речь - это особый способ общения  и становления мысли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических  особенностей письменной речи по сравнению  с устной. Во-первых - это большая  произвольность. Умение расчленить слово  на составляющие его звуки - первая произвольная операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Затем  следует умение придать мысли  синтаксически развитую форму, что  требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения  нерасчлененное смысловое целое. Приучая  ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым  дисциплинирует мышление. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом  благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка  и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка  формируется способность ориентироваться  на общение с воображаемым читателем, способного понять его авторскую  точку зрения.

       Действительно, обучение чтению знаменует собой  принципиальный прогресс в умственном развитии ребенка. Овладев чтением, ребенок впервые может регулировать свое поведение независимо от неизбежной ограниченности непосредственных контактов; теперь он способен сам активно впитывать  опыт человечества, обобщенный в текстах. На первых этапах овладения чтением  дети нередко предпочитают тексты, знакомые им до обучения. Это обстоятельство иногда даже тревожит некоторых родителей

• не отстает ли их отпрыск в умственном развитии? А между тем это нормальный и необходимый этап его совершенствования. Допустим, ребенок знает какой-то стишок наизусть. Теперь, когда он его прочитывает, задача понимания сводится только к процессу узнавания. Здесь осмысления не требуется, поскольку оно было достигнуто ранее, когда ребенку прочли и объяснили этот стишок, помогли соотнести смысл стишка с доступным ему личным опытом. Коль скоро понимать стишок теперь не надо - задача существенно упрощается и при чтении незнакомого текста можно использовать этот прием и соотнести смысл прочитанного с личным опытом
• только самостоятельно. Постепенно исходный способ анализа текста, который осуществлялся на основании только личного опыта, изменяется. Он дополняется новым и теперь может производиться двумя способами: как раньше - на базе своего опыта, и на основе усвоенного при чтении обобщенного опыта человечества. Однако и потом, когда чтение станет автоматическим, только соотнесение читаемого с личным опытом будет осознаваться как понимание.

       Итак, для того чтобы выразить свою мысль  письменно, ребенок предварительно должен создать воображаемую ситуацию. Сначала переход в воображаемую ситуацию для детей труден, поэтому  они используют ряд облегчающих  приемов: составляют текст, опирающийся  на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты  и реплики, ориентированные на читателя. Поэтому такое большое значение для развития письменной речи имеет  работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. До тех пор пока нет внутреннего плана, они пытаются строить сочинение по принципам организации внешней речи, а это неудобно. Положение меняется, и построение рассказа облегчается, только когда внешний план станет внутренним. Переход от устной к письменной речи на первых порах обычно рекомендуют осуществлять с помощью даваемых детям вопросника или картинок, играющих роль плана. Максимальные возможности письменной речи обнаруживаются (по мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) в практике свободного письма. Этому в начальной школе надо уделять максимум внимания. Научившись технике письма, дети обычно начинают писать самостоятельно. Они оформляют журналы, пишут объявления, письма, дневники, сценарии к кинофильмам. Это вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника.

       Еще один источник письменной речи - устные ответы учащихся перед классом, которые  строятся по канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному  слушателю, насыщены абстрактным содержанием  школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. В условиях школьного урока, когда  учитель предлагает ребенку отвечать на вопросы или просит пересказать  услышанный текст, от ученика требуют  работы над словом, предложением и  связной речью.

       В письменной речи чаще, чем в устной, встречается логически развернутая  мотивировка ответа на вопрос. Ассоциация в письменной речи в основном ориентирована  на смысл слова-раздражителя и стимулирует  главным образом процессы внутреннего  внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена  ситуативными моментами, которые она  не в силах преодолеть. Это убедительно  свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано  с письменной речью, чем с устной.

       Предложенная  нами технология изучения и коррекции  защитного поведения включает использование  письменных и, реже, устных диалогов с  детьми с опорой на рисунки, выполненные  на эмоционально значимые темы. Такое  систематическое взаимодействие дает ребенку младшего школьного возраста возможность развивать внутреннее внимание, учиться более четко  представлять и выражать свои мысли, переживая и осознавая при  этом личные проблемы и трудности. 

3.2. Мышление

       Мышление - процесс познания действительности на основе установления связей и отношений  между предметами и явлениями  окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно  направлены на познавание окружающего  мира и построение своей картины  этого мира. Мышление неразрывно связано  с речью. Чем активнее ребенок  в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы  разнообразнее.

       Младшие школьники используют самую широкую  типологию вопросов. Например, на одном  из наших уроков они  задали вопросы таких  типов: что это  такое?., кто такой?., зачем?., почему?., за что?., из чего?., есть ли?., бывает ли?., у  кого?., откуда?., как?., кого?., что?., что будет, если?., где?., сколько?., вы умеете?..

       Как правило, при формулировке вопроса  дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое  мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами восприятия или  представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры  в наглядных представлениях, этим детям понять бывает трудно. Конечно, младший школьник может мыслить  и логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Что отличает логику ребенка?

       Конкретность. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Поскольку мышление ребенка конкретно - неудивительно, что он предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.

       Суждения  по сходству. В этом возрасте еще редко используется цепь суждений - умозаключения. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому самой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

       Эгоцентризм рассматривается как центральная  особенность допонятийного мышления. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой  жестко связано с ним самим, с  его «Я». Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, когда  дети при перечислении членов своей  семьи себя в их число не включают. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие некоторого отрешения  от собственной точки зрения и  принятия чужой позиции. Фразы вроде  «А если бы ты был на его месте?»  или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступили?» - часто  не оказывают должного воздействия  на детей дошкольного и младшего школьного возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопереживания.

       Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Преодоление  детского эгоцентризма предполагает усвоение обратимых операций. Только формирование Децентрации и погружения познавательных процессов позволяет взглянуть  на себя со стороны. Большую роль в  становлении децентрации играют сказки. Покажем это на примере  норвежской сказки.

       Маленький цыпленок, гуляя, почувствовал себя одиноким, ему стало скучно, и он решил  подыскать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был земляной червь. В ответ на приглашение  цыпленка поиграть с ним он ответил: «Ну как же я могу с тобой  играть, когда ты такой большой!». Расстроился цыпленок, что он такой  большой, и побрел дальше и встретил теленка. В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой  играть, когда ты такой маленький?». «Какой же я на самом деле?» - спросил  себя озадаченный цыпленок и после  размышлений догадался, что относительно червяка он большой, а относительно коровы - маленький.

       Игра  способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как  реальная практика смены позиций, как  практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. Этой цели служат разнообразные ролевые  игры (в «дочки-матери», «больницу», «школу», «магазин» и т. д.). Однако не только игра, но и любое общение  со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки  зрения с позициями других людей.

       Пока  у ребенка интеллектуальные операции сцентрированы на самом себе, это  не дает ему возможности отличать субъективную точку зрения от объективных  отношений. Децентрация, свободный  перенос системы координат, снимает  эти ограничения и стимулирует  формирование понятийного мышления. Тогда происходит расширение мыслительного  поля, которое позволяет построить  систему отношений и классов, не зависимых от позиции   собственного   «Я».   Развивающаяся   децентрация   позволяет осуществлять переход  из будущего в прошлое и обратно, что дает возможность взглянуть  на свою жизнь с любой временной  позиции и даже с момента за пределами собственной жизни. Децентрация  создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способности человека отойти от собственной эгоцентрической  позиции, принять точку зрения другого. На допонятийном же уровне прямые и  обратные операции не объединяются еще  в полностью обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них нечувствительность к противоречию, приводящий к тому, что дети много раз повторяют одну и ту же ошибку.

       Специфика допонятийного мышления проявляется  и в такой характерной черте, как отсутствие представлений о сохранении количества. Мышление детей, опирающееся на очевидность, приводит их к ошибочным выводам.

       Детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста  и на вопрос: «Равны ли они?» - получали ответ: «Равны». Затем, на их глазах, один из шариков  сплющивали, превращая  его в лепешку. Дети видели, что  к этому расплющенному  шарику не прибавили  ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?». И дети отвечали: «В лепешке». Они  видели, что лепешка  занимает на столе  больше места, чем  шарик. Их мышление, следуя за наглядным  восприятием, приводило  их к выводу, что  в лепешке теперь больше теста, чем  в шарике.

       Дети  не понимают, что при трансформировании  шарика происходят одновременно два  изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает  только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут  же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перекося внимание с одного изменения на другое, и наконец  начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба  параметра связаны обратными  отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда дети открывают компенсацию отношений, у них возникает понятие сохранения количества вещества при изменении  формы. Подобные примеры показывают, что способность осознания некоей тождественности объекта изменяющегося, но воспринимаемого в различных  проявлениях, приобретается постепенно. Дети уверены, что равенство нарушается, если предметы различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми  свойствами. Когда форма предмета, например, шарика, изменяется, ребенок  не может понять, что шарику можно  придать прежнюю форму, поэтому  ему недоступны такие фундаментальные  понятия, как, например, сохранение массы. Вследствие этого, вещи представляются ему тяжелыми или легкими в  соответствии с непосредственным восприятием: большие веши ребенок всегда считает  тяжелыми, маленькие - легкими.

       Трансакция  - это особенность допонятийного мышления, связанная с оперированием единичными случая ми. Она осуществляется ребенком и вместо индукции, и вместо дедукции, приводя к смешиванию существенных свойств объектов с их случайными особенностями.

       Ребенка семи лет спросили: «Живое ли солнце?» - «Да».- «Почему?» -«Оно двигается». Из этого  ответа видно, что  ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным  методом, а производит трансдукцию.