Особенности восприятия детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.2. Особенности восприятия  умственно отсталых детей младшего школьного возраста

       Изучая и анализируя выполнение  предложенных заданий умственно  отсталыми детьми, по методикам  «Сюжетные картинки», «Узнавание  наложенных изображений определяют  уровень развития у них зрительного  восприятия, целостность (фрагментарность)  восприятия, сохранность зрительного  образа объекта по следующим  нормам:

          10 баллов – очень высокий уровень;

           8 – 9 баллов – высокий уровень;

           4 – 7 баллов – средний уровень;

           2 – 3 балла – низкий уровень;

           0 – 1 балл – очень низкий.

   Эксперименталыные  исследования подтверждают, что  у умственно отсталых младших  школьников нарушено зрительное  восприятие, особенно обобщенность  восприятия, его темп, цветоразличение,  фигуро – фоновое различение  величины объектов, положение в  пространстве и пространственных  отношений. Умственно отсталым  детям требуется значительно  больше времени на восприятие  материала, они нуждаются в  подсказке при выполнении заданий  со стороны педагога.

       У умственно отсталых детей  отмечаются трудности в воспроизведении  образов восприятия – представлений  (по результатам проведенной методики  «Оценка зрительного восприятия»), они склонны отождествлять в  некоторой мере сходные предметы. Учащиеся недостаточно умеют  приспосабливать свое зрительное  восприятие к изменяющимся условиям.

        Недифференцированность, фрагментарность,  узость зрительного восприятия, уподобление образов – эти  обнаруженные у детей – олигофренов  нарушения представлений и зрительного  восприятия отрицательно влияют  на развитие познавательной деятельности  в целом.

        Своеобразие зрительного восприятия  умсивенно отсталых детей отчетливо  проявляется при рассмотрении  сюжетных картинок ( методика «Объяснения  сюжетных картинок»). Дети не соблюдают логическую последовательность и не замечают мелких деталей в картинке. Понимание сюжета картины у них не полное, поверхностное, у некоторых детей и вовсе неадекватное. Умственно отсталые дети не выделяют центральный объект, их восприятие затруднено большим количеством объектов и присутствием недостаточно знакомых предметов.

Заключение

                                                                                                                                                                                                             Познавательные психические процессы поставляют и составляют материал     внутреннего мира человека. Они издавна привлекали внимание ученых не                                                                                                                                         только потому, что образуют уникальность, индивидуальность каждого человека, но и потому, что являются средствами, инструментами всякого познания. Без раскрытия их природы невозможно сколько-нибудь полное, достоверное и надежное разделение объективного и субъективного компонентов при познании внешнего мира. Психические процессы являются базовой основой человеческой психики. Три разновидности человеческих процессов – познавательные, эмоциональные и волевые – образуют в своей совокупности психическую деятельность человека. Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами.

Познавательные  процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют  информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления. Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Все знания самого высокого порядка являются результатом интеграций знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности. Каждый из этих процессов имеет свои собственные характеристики и собственную организацию и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связной, динамичной, но в тоже время целостной картины мира. Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и незаметно для нас, что мы в данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов, в которых необходимо разбираться, чтобы установить, что к чему, а именно как мир, находящийся вне нас, наполненный звуком, светом, запахами, предметами, населенный людьми. Весь этот беспредельный в пространстве и времени мир уменьшается в маленьком пространстве человеческого организма.

Какова  бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь  его нервной системы (даже если болезнь  прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития разных групп этих детей являются предметом психологии умственно  отсталого ребенка.

Список используемой литературы

1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. - М.: Медицина, 2005. - 496 с.
2. Березин Ф.Б. “Психическая и психофизиологическая адаптация человека”. Л., 2004. С.13—21.
3. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 2004. – 389 с.
4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М: Просвещение, 1969. – 490с.
5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., 1980. – 109 с.
6. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статистика, динамика, систематика. – В книге Избранные труды. М., 2004 г.
7. Ганнушкин П.Б. Психология эмоций. Тексты /под ред. В.К. Вилюнас и Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 252-279.
8. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения // Под ред. А.М. Игнатьева – М., 1984. – 240 с.
9. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированость межличностного восприятия. М., 1992. – 380 с.
10. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 2005. С. 5-18).
11. Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М.: Академия, 1999. – 190 с.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.
13. Логвиненко А.Р. Чувственные основы восприятия пространства.
14. Маклаков А.Г. “ Общая психология”.- СПб.: Питер, 2006. -592с.
15. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 2004.
16. Мирокян А.И. Коррекционная работа в специальной школе и дошкольных учреждениях. – М., 2001. – 568 с.
17. Мудрик А. В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.
18. Немов Р.С. “Психология” т.1, М., “Просвещение” “Владос”, 1995.
19. Обучение учащихся первых-пятых классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1982. – 560 с.
20. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М., 1973, гл. I.
21. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной /2-е издание, стереотипное. – М.: Академия, 1999. – 206 с.
22. Психология индивидуальных различий. Тексты/под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 2002. С. 288-318.
23. Реан А.А. “Психология человека от рождения до смерти”. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,2002.-656с.
24. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
25. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии – М. 1999 – 448 с.
26. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.
27. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.