Особенности внимания младшего школьника

1. Переживания  приобретают смысл (сердящийся  ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка  возникают такие новые отношения  к себе, которые были невозможны  до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился                         играть в шахматы.

2. К  кризису семи лет впервые возникает  обобщение переживаний, или аффективное  обобщение, логика чувств. Есть  глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей "малоценное" нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей                        дошкольного  возраста.

     Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только                                                                                               теперь.

     Есть  типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще  не могут встретиться. Сюда относятся  конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и совершается такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные, - значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступала новая эпоха в развитии.

     В младшем школьном возрасте дети располагают  значительными резервами развития. Их выявление, и эффективное использование  — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

     С поступлением ребенка в школу  под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических   качеств.   Общими  характеристиками   всех   познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

     Однако  для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две  важные задачи. Первая из них состоит  в том, чтобы как можно быстрее  адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

     Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, по и со значительными индивидуальными, различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивании отстающих к хорошо успевающим.

     Еще одна проблема состоит в том, что  углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции  естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержании внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую  трудность для детей 6—7-летнего  возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть па месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

     С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у  него появляются первые серьезные обязанности  по дому, связанные с учением и  трудом. К нему взрослые люди начиняют предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать е помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

     В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С Выготскому эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

     До  семилетнего возраста у детей  можно обнаружить лишь репродуктивные образы - представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением,

     В школьные годы продолжается развитие памяти. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе регенерирует достаточно быстро. Несколько

отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве  случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

     Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

     За  первые три-четыре года учения в школе  прогресс и умственном развитии детей  бывает довольно заметным. От доминирования  наглядно-действенного и элементарного  образного мышления, от допонятийного  уровня развития и бедного логикой  размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасти достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

     Комплексное развитие детского интеллекта в младшем  школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.    На   подготовительной    фазе    решения   задачи   осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой.

     Второе  направление в развитии успешно  реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и  способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

     Если  любой из этих аспектов представлен  слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое, Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта.

     Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный образец,

     С поступлением ребенка в школу  в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная  деятельность, В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная  деятельность как самостоятельная  складывается именно и это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 0-7 до 10 -11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В, Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности    ребенка    младшего    школьного    возраста    возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

     Каждый  из четырех названных выше видов  деятельности имеет свои особенности  в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже, к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

     У многих детей с поступлением в  школу появляются дополнительные обязанности  по дому, и это помогает им быстрее  пере строиться на новую систему  отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам.