Особенности развития процесса мышления у детей дошкольного возраста

      Специальные исследования позволяют утвердительно ответить на этот вопрос. Пытаясь отыскать эффективный способ формирования логических знаний у дошкольников, ученые Л.С.Георгиев, Л.Ф.Обухова, Г.В.Бурменская под руководством П.Я.Гальперина проверяли, можно ли сформировать у ребенка этого возраста понятие о сохранении, если научить его подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, которые позволяли бы отмечать и закреплять отмеренное [15, с.23; 16, с.142]. Предположение психологов подтвердилось. Применение к объекту разных мер при решении задач давало возможность детям выделить в нем отдельные свойства, расчленить целое, представляемое ранее ребенком как глобальное. И еще одна важнейшая деталь — благодаря измерению, каждое свойство получало количественную характеристику, позволяющую проводить точное сравнение объектов между собой. 

      1.2.3. Вопросы

      Когда речь идет о мышлении шестилетних, нельзя оставить без внимания их вопросы. Содержание и последовательность возникновения вопросов являются доказательством проявления развивающегося мышления любознательности ребенка.

      В младшем дошкольном возрасте преобладают вопросы, вызванные любопытством ("Где он?", "Чье это?", "Что это?", "Кто это?", "Как это назвать?"). Но уже в 4-5 лет возрастает интерес к более "далекой" действительности, ребенок начинает проявлять любопытство и к школе, зарождается интерес к труду, к проблемам появления на свет.

      В 5—6 лет больше всего вопросов о "делании", явлениях жизни и смер-ти, труде, о героях художественных произведений. В 6 лет более часты воп-росы о духовной жизни человека. Все чаще звучат вопросы, вызванные лю-бознательностью, выражающие причинное отношение в форме "Почему?" ("Почему гусь не тонет в воде?", "А почему курица не плавает?" и т.п.

      Вопросы шести-семилетнего ребенка свидетельствуют  о степени его склонности к  познанию не наглядного, а отвлеченного содержания. Все больший интерес дети проявляют к познанию себя, своего места в обществе ("Когда я буду матерью?", "Кем я должен стать, когда вырасту?" и т.п.). Учеба, труд, изобретения, появление на свет, происхождение жизни активно отражаются в вопросах детей этого возраста. В этом возрасте вопросы вызываются уже не только любопытством, а все чаще любознательностью и потребностью утвердиться в истине: "А что внутри земли?", "А как кровь течет?", "Мама, а если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превратится?" и т.д.

      Разнообразны  и мотивы, побуждающие ребенка  к вопросу. В зависимости от того, какие мотивы лежат в основе задаваемых вопросов, А.И.Соро-кина [13, с.87]. предложила подразделять их на такие группы:

      1. Вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в своей разнообразной деятельности.

      2. Вопросы, мотивом которых является  стремление к эмоциональному сопереживанию.

      3. Вопросы, мотивом которых является  стремление к познанию окружающего мира. Они, в свою очередь, делятся на две подгруппы:

      а) вопросы, связанные с овладением правилами поведения ("Где взять пластилин?", "Куда положить карандаши?", "Что после делать?", "А девочкам всегда надо место уступать?" и т.п.);

      б) вопросы познавательные в собственном смысле слова ("А почему луна не падает?", "А сколько лет дети детьми бывают?", "А почему птицы не словами объясняются?", "А как капуста квасится? Сама? Она ведь нормальная была свежая" и др.).

      Для детей шестилетнего возраста наиболее типичны вопросы третьей группы. В начале пребывания в школе дети задают вопросы о правилах поведения. Однако количество таких вопросов значительно снижается к концу года. Следует всячески побуждать детей к задаванию чисто познавательных вопросов. Отвечая же на такие вопросы, важно "утолить", хотя бы частично, жажду знаний. Как ответить — тоже проблема. Совсем не обязательно (да и нецелесообразно) давать ребенку исчерпывающий ответ на возникший у него вопрос. Важно и то, чтобы ответ был доступен пониманию ребенка, не слишком сложен. В противном случае интерес к такой "вопросительной" форме познавательной деятельности ослабевает, а порой вызывает у детей чувство неполноценности [13, с. 95].

      Задаются  в шестилетнем возрасте и вопросы, вызванные потребностью в сопереживании, сочувствии взрослого, что так значимо для шестилетних детей, особенно для тех из них, кто чувствует себя еще неуверенно в новой обстановке, новой роли ученика. Проявление доброжелательного отношения, внимания к ребенку (не обязательно словом, а и жестом, мимикой) будет, пожалуй, лучшим ответом на такие вопросы.

      Важно не оставить без внимания детские "что?", "как?", "почему?". Стремление разобраться в них, понимание мотивов детских вопросов поможет взрослым найти наиболее верный ответ на них, удовлетворить потребности, порой нереализованные, детской души.

        Ведь для детей этого возраста  рассуждения, понятия, задаваемые  вопросы и есть основные проявления мыслительной деятельности. 

      1.3.Особенности  развития мышления у детей  – дошкольников 

      Маленькие дети в своих рассуждениях часто  грубо нарушают требования логики, порой делают совершенно неожиданные для взрослого выводы и противоречат сами себе. Однако хорошо известно, пишет Коломинский, что ребенок даже в 2 –3 года не только часто поступает разумно, но и делает очень правильные выводы о тех явлениях, которые доступны его пониманию [10, с.196].

      Какова  же природа мыслительного процесса и как он изменяется в результате умственного развития ребенка? (т.е. само протекание процесса думания). Известно, что человек в своих рассуждениях пользуется различными мыслительными приемами, или операциями, и в первую очередь процессом анализа и синтеза. Без него не может быть мышления.  В изменении и совершенствовании анализа – синтеза особенно отчетливо выступает развитие умственной деятельности детей, и в частности развитие их мышления [18, с.

69].

      Маленький ребенок воспринимает окружающие его  предметы слитно. он узнает некоторые  знакомые вещи «в лицо», опираясь на случайные, часто не существенные признаки. Так 4 – х летний ребенок узнает автомобиль, «потому, что у него впереди огоньки» (фары); гуся, « потому, что у него нос длинный» и т.п. Развитие мышления сказывается прежде всего в том, что ребенок начинает членить воспринимаемые предметы, анализировать их. Он выделяет основные части или стороны каждой вещи и одновременно устанавливает различные связи между частями. Сначала соединение и членение производится практически. От практического действия ребенок рано переходит к мыслительному анализу – синтезу. Все дальнейшее развитие умственной деятельности ребенка – усложнение и усовершенствование этого процесса. он становится более дробным, тонким и обобщенным.

      Рассматривая  с детьми 4 – 5 лет хорошо знакомую им кошку или зайку, педагог своими вопросами побуждает ребят выделять не только головку, лапки и ушки у кошки. Он спрашивает: «Какие ушки у киски? Какие ушки у зайки? Где находится хвостик, где глазки и т.д. У ребенка создается более полный, связный образ кошки или зайки.

      Беседа  о том же животном с детьми старшего дошкольного возраста ведет к  дальнейшему «дроблению цельностей на отдельности» (Сеченов) [20, с.234]. Взрослый останавливает внимание шестилетних детей на повадках зайца, на его движениях, выделяет отличительные особенности строения разных частей тела зверька. «Уши у зайца длинные. Они стоят… Так зайчик лучше слышит всякий шорох в лесу… Задние лапы длиннее передних. Когда зайчик бежит, он сильно отталкивается своими задними ногами и т.д.»

      Наиболее сложной формой синтеза является рассказ про зайку или кошку, с которыми дети знакомились. В нем ребенок должен объединить осмысленными связями все сведения о животном, которые он получил Ясно, что такая работа требует предварительного анализа.

      Такой путь все более глубокого анализа и все более осмысленного синтеза для знакомства с предметами или явлениями окружающей жизни должен быть постоянным в работе над любым содержанием.

      Развитие  мышления (в плане освоения самого процесса) сказывается в том, что:

      1) анализ становится все более  дробным, а синтез все более  обоощенным и точным;

      2) один и тот же предмет подвергается  анализу в разных направлениях  или «с разных точек зрения»;

      3)ребенок  овладевает анализом – синтезом  как общим методом умственной деятельности.

      Различное направление анализа позволяет  старшим детям включать один и  тот же предмет в разные связи, сочетания, а значит очень широко и разнообразно использовать знания о нем. Можно говорить о дереве как о строительном материале или как о топливе, или видеть в нем средство спасения от зноя. Все это один и тот же предмет с разных сторон. Такое разностороннее восприятие  позволяет ребенку гибко, быстро и успешно использовать сами предметы и знания о них в жизни и в разнообразных видах деятельности: в изобразительной , трудовой и учебной.

            Чтобы научить детей  думать над тем, что они видят, с чем встречаются , необходимо воспитывать,

        во - первых, их любознательность, т.е.  пытливость, жедание узнавать новое;

      во  – вторых, обогащать их опыт, расширять  их знания;

      в – третьих, систематически учить  их методике думания, методике анализа – синтеза, при этом большое значение удачно поставленные воспитателем вопросы.

      Уметь выделить существенное, главное и видеть это основное как  целую «фигуру» на фоне подробностей и  мелочей – значит обладать высоко развитым мышлением [20, с.298 ].                                                                             Развитию мышления шестилетнего ребенка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо обеспечить условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта.

      В исследованиях педагогов и психологов были осуществлены попытки формирования у ребенка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребенком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний [15, с.304]. Эти методоло-гические знания отражают в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в их связях с другими предметами и явлениями. Что характерно для такого познания ребенком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки конкретного предмета, рассмотрение его в общей совокупности предметов и явлений. При этом ребенок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему вещами, явлениями, знания о которых выступают для него вначале как неопределенные, неясные.

      Таким образом, углубляющийся процесс  познання неизбежно ведет к возникновению  и росту неопределенных, неотчетливых знаний. Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений, становятся важным стимулом умственной активности детей. В ходе специального обуче-ния у детей 6-7 лет удалось сформировать общий способ анализа предметов, "что позволило им познавать предметы во взаимосвязи, рассматривая их с разных сторон [20,с. 167].

      Так, под руководством взрослого дети рассматривали различных животных (белку, ежа, оленя) в типичных для них условиях обитания. Затем им давалось задание:

     определить, в какой среде живет неизвестное  им животное, изображенное на картинке. Как вели себя дети? Они как бы "примеривали" это животное к различным природным условиям, изображенным на других картинках, анализировали его особенности, соотносили эти особенности с различными природными условиями и делали правильный вывод [10, с.203].

     В процессе такой деятельности дети в  самой доступной форме научаются при обследовании того или иного предмета или явления развертывать познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленяют данное явление как отдельное образование, затем переходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализируют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на основе этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность.