Особенности развития процесса мышления у детей дошкольного возраста

     В то же время специальное исследование интеллектуального развития шестилетних детей, проведенное в рамках программы «Одаренный ребенок», показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления [19, с. 98 ]. Уровень же развития логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). На первый взгляд этот результат может показаться парадоксальным. Казалось бы, именно логическое мышление обеспечивает оценку потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия заданным нормам.

     Кажущийся парадокс объясняется тем, что нормы  и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, довольно просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень разви-

тия логического  мышления. Более высокий уровень  его развития в этом возрасте нередко не обеспечивает, по данным исследования, ожидаемых преимуществ.

     Образное  мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же этот процесс совершается путем логического мышления, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.

     Вместе  с тем, это не означает, что на логическое мышление шестилетних детей мы вообще не должны обращать внимание. Вез него ребенку трудно проникнуть в сущность наблюдаемых явлений, выявить скрытые от глаза, но существенные качества предметов, их взаимосвязь... Однако хочется еще раз напомнить о природосообразности, опираться на которую призывал еще Ж.Ж.Руссо. Важно не упустить этот благоприятный период для развития наглядно-действенного и образного мышления, которые имеют, как уже отмечалось, немало очевидных достоинств. 

     

2. Формы мыслительной деятельности

 

     Разнообразны  формы мыслительной деятельности детей  дошкольников: решая задачи, они рассуждают, высказывают суждения, задают вопросы, строят умозаключения, исходят при этом из определенных понятий о предметах и явлениях окружающего их мира. Вроде бы как и мы, взрослые. Однако есть ли, и в чем специфика познания его форм у детей этого возраста?

1. Рассуждение

     Давайте прислушаемся к детским рассуждениям. Обратимся вначале к материалам, собранным всемирно известным психологом Ж.Пиаже, посвятившим себя изучению детского мышления и речи [17, с.240]. Вот одно из его наблюдений.

     "В  Женеве, - рассказывает швейцарский  исследователь, - было опроше-но много детей моложе 7 лет. Они считают, что луна следует за ними вече-ром, и я видел, как некоторые из них проделывали своего рода контрольные действия: они входили в магазин, а выходя из него, смотрели, ждет ли их луна. Некоторые, например, пробегали целый квартал, пока луна была скрыта от них за домами, чтобы убедиться, что луна еще видна, когда они выходили на поперечную их движению улицу...

     Дети  были очень удивлены, когда я спросил, идет ли луна также следом за мной (ответ: "Ну разумеется!"). На мой вопрос, что будет с луной, если я пойду от А к В. а ребенок от В к А, последовал ответ: "Она, наверное, пойдет сначала с вами, но потом непременно меня догонит", к 7—8 годам эта вера исчезает, и я встречал детей, которые помнили, каким образом это происходит (или, по крайней мере, находили для этого подходящее объяснение): "У меня в школе были друзья, — говорил, например, семилетний мальчик. — и я понял, что луна не может идти за всеми сразу; это только кажется, что луна следует за вами, но это неправда".

     Алогизм спонтанного мышления дошкольников, относительно низкий уровень понимания ими причинности Ж.Пиаже связывает прежде всего с характерной для них эгоцентричностью, которая рассматривается им как совокупность докритических, дообъективных позиций в познании живых и неживых окружающих предметов, самого себя [16, с. 144]. Детям, занимающим такую эгоцентрическую позицию, свойственно отсутствие понимания относительности познания мира, им чрезвычайно трудно представить себе, как видят другие то, что наблюдает сейчас малыш, сложно мысленно встать на позицию другого.

     Начиная же с младшего школьного возраста эгоцентрическая позиция, считает Пиаже, уступает место более совершенной позиции в познании — децентрации, которая делает рассуждения ребенка правильными, логичными [17, с.162].

     Как уже отмечалось, важное значение в  преодолении эгоцентризма у дошкольников имеет игровая деятельность, прежде всего - совместная ролевая игра и режиссерская (Д.Б.Эльконин, В.А.Недоспасова, Е.Е.Кравцова и Др.) [26, с. 178]. Специфика таких игр, дающая возможность переключаться с одной роли на другую либо одновременно действовать за нескольких персонажей (режиссерская игра), требует от ребенка координации позиций разных действующих лиц. Это расшатывает представление дошкольника об абсолютности своего положения в мире, что позитивно сказывается на развитии у ребенка умения соотносить собственную точку зрения с точкой зрения других.

     Смену эгоцентризма децентрацией в познании, конечно же, наблюдали у детей и внимательные родители, и педагоги. Думается, они заметили при этом и то, что рассуждения, содержащие в себе элементы индуктивного и дедуктивного умозаключения, способность к верному раскрытию причинно-следственных связей многие дети проявляют и до 7 лет, когда у них есть возможность реально ознакомиться с такими связями и отношениями между предметами и явлениями, которые станут предметом их суждения. Так было и в исследовании А.В.Запорожца и Г.Д.Лукова, когда, для изучения посредством эксперимента характера детских рассуждений, перед ребенком ставился таз с водой и раскладывались разнообразные предметы — плавающие и тонущие, большие и маленькие [20, с. 211]. Экспериментатор поочередно показывал ребенку каждый из них и предлагал сказать, будет ли он плавать, если опустить его в воду,  или же предмет потонет.

     После того, как испытуемый высказывал свое предположение, ему предлагалось практически это проверить.

     Экспериментатор показывает ребенку ключ. Ребенок. Он потонет. Он железный и тяжелый. Экспериментатор показывает обрубок дерева. Ребенок. Он будет плавать. Он деревянный. Экспериментатор. А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок. Это я так сказал. Деревянные все равно будут плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку. Ребенок. Она потонет. Она железная. Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробочка плавает.

Ребенок {смущен, берет коробочку  в руки, смотрит  на нее). Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает.

Исследование  показало, что в таких условиях, в ходе решения доступной и  интересной задачи, даже у детей  младшего и среднего дошкольного  возраста образуется определенная связь  суждений. У старших же дошкольников рассуждения при этом приобретают довольно сложный характер: дети учатся согласовывать свои суждения с суждениями других и действительностью, у них появляются простейшие виды логического рассуждения.

      К числу благоприятных условий  развития логически правильного  рассуждения относится понятность, близость задачи для ребенка. В то же время очень важно, чтобы он отнесся к ней как к интеллектуальной. Дело в том, что отношение ребенка к ней может быть и иным, таким, как, например, у всем нам известного и любимого детьми Буратино.

      Вспомним  урок арифметики, который давала Мальвина нашему герою.

      "Мы  займемся арифметикой. У вас  в кармане два яблока. Буратино  хитро подмигнул:

      - Врете, ни одного,,.

      - Я говорю, — терпеливо повторила  девочка, — предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

      -Два.

      - Подумайте хорошенько.

      Буратино  сморщился — так здорово подумал.

      -Два...

      - Почему?

• Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!"

 

1.2.2. Понятие

     В дошкольном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности - понятие. Что же характерно для понятий шестилетнего ребенка? Спросим детей 3—6 лет, что такое кошка. Трехлетний ребенок может ответить: "Я знаю кошку, она живет у нас во дворе". Пятилетний; "Кошка мышей ловит, она еще молочко любит", "Кошка - это голова, туловище, хвостик и лапки, на них - царапки. Еще на голове есть ушки". Шестилетний:

      "Кошка  - это животное. Она дома живет,  но я знаю, есть и дикие копп;и.  Они мышей ловят". Мы видим,  что от единичных понятий ребенок постепенно переходит к общим, из многих рндоположных качеств выделяет главные; видовые понятия соотносит с родовым. К 6 годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Одновременно с ростом получаемой информации увеличивается и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте ребенок овладевает не только понятиями о конкретных, наглядно представленных предметах и явлениях, у него формируются понятия о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере и т.д.

      Что же касается понятия сохранения, то у спонтанно развивающегося дошкольника  его еще нет.

      Детям дана совсем простая задача (они  названы теперь «задачами Пи-аже») [23, с. 78]. Надо выбрать из корзины столько яиц, сколько рюмочек стоит на столе. Против каждой рюмочки дети клали по одному яйцу. Получалось два параллельных ряда из восьми яиц и восьми рюмочек (рис. 1). В этом случае ребята совершенно свободно устанавливали, что предметов одинаковое количество. Но нарушим это наглядное соответствие: поставим рюмочки компактной группой или сложим яйца в одну кучку. В первом случае  

      

     Рис. 1. Численное соответствие

дети заявляют, что больше яиц, а во втором, что больше рюмок. Оказывается, понятие количества для них неразрывно связано с занимаемым местом.

        Нетрудно убедиться в этом  и на других задачах Пиаже. Возьмите два сосуда: один - высокий и узкий, а другой — широкий и низкий. Налейте в широкий сосуд воды, а потом попросите шестилетку перелить эту воду в высокий сосуд (рис. 2). И удивительная вещь, хотя ваш испытуемый сам переливает воду, он скажет, что в узком высоком сосуде воды стало больше, чем было в широком и низком. У ребенка еще не сформировалось понятие о постоянном количестве вещества.

     

Рис. 2. Постоянство  количества        Рис. 3. Постоянство

      жидкости        длины 

      А вот опыт, доказывающий то же самое  относительно постоянства дли-ны и  величины поверхности [23, с.85]. Если взять  два одинаковых стержня, а потом  выдвинуть один из них вперед, ребенок, как правило, заявляет, что вы-двинутый стержень длиннее (рис. 3).

Чтобы выяснить, есть ли у дошкольников понятие о  постоянстве величины поверхности, им показывали два игрушечных поля, на каждом из которых паслась игрушечная коровка (рис. 4) [23, с.104]. На оба поля на глазах у детей ставили по четырнадцать одинаковых домиков, на одном - вплотную друг к другу, а на другом - вразброс.

      — А что, - спрашивали у детей, —  у обеих коровок одинаковое количество травы для еды?

        И вы наверное, уже догадались, как они отвечали:

- Нет, у первой  коровки больше.

           

Рис. 4. Постоянство величины поверхности 

     "Феномены  Пиаже", действительно, представляют  собой отличительную особенность умственного развития ребенка. Они характерны для детей, находящихся на дооперациональной стадии мышления (по Ж.Пиаже – от 2 до 6 – 7 лет), которую отличает эгоцентрическая позиция в познании (о ней уже говорилось), опора при решении задач на интуитивное мышление, непосредственное восприятие, которое кажется ребенку единственно возможным [16, с. 132]. Овладение же понятием сохранения служит показателем перехода к другой стадии — конкретно-операциональной, перехода от дошкольного типа мышления к элементам собственного научного мышления [9, с.68]. Но являются ли эти стадии непременными? Можно ли овладеть понятием сохранения в более ранний, нежели указанный Пиаже срок, до 6 - 7лет?