Методы в психологии развития

Таблица 1.3 Достоинства  и недостатки основных проектов исследования Проект Процедура Достоинства Недостатки

Корреляционный Сбор информации о двух или более переменных без вмешательства исследователя Позволяет измерять силу и направление корреляций между переменными в естественных условиях Не обеспечивает идентификацию причин и следствий корреляции между переменными

Лабораторный эксперимент Производится регулирование определенного аспекта обстановки, в которой находятся испытуемые (независимая пере- менная), и измерение его воздействия на поведение испытуемых (зависимая переменная) Позволяет идентифицировать причинные взаимосвязи между переменными Результаты, полученные в искусственных лабораторных условиях, могут терять достоверность в условиях реального мира

Полевой эксперимент Производится манипулирование независимой переменной и измеряется ее воздействие на зависимую переменную в естественной обстановке Позволяет идентифицировать причинные корреляции и распространить результаты на условия реального мира Экспериментальные процедуры в естественной обстановке могут быть менее полезными и поддающимися контролю

Естественный (квази-) эксперимент Осуществляется сбор информации о поведении людей, находящихся под воздействием естественных событий реального мира Позволяет изучать воздействие естественных событий, которые было бы трудно или невозможно воспроизвести в эксперименте. Обеспечивает нахождение важных ключей к идентификации причинных корреляций Недостаток строгого контроля над естественным ходом событий или переживающими их испытуемыми не позволяет экспериментатору достоверно идентифицировать причинные корреляции 

Несмотря на то что  естественный эксперимент не позволяет  точно установить причину и следствие, он все же полезен, так как дает понять, оказало ли определенное событие свое воздействие на переживших его людей, и, таким образом, прокладывает путь к идентификации причин и следствий.

Таблица 1.3 суммирует  достоинства и недостатки каждого  из основных проектов исследования, рассмотренных  выше. А сейчас мы обратимся к проектам, которые в большей степени направлены на выявление закономерностей развития и возрастных изменений.

Проекты изучения развития

Исследователи развития не просто заинтересованы в изучении человеческого развития на протяжении одного конкретного периода жизни: вместо этого они надеются определить, как чувства, мысли, способности и поведение людей развиваются или меняются с течением времени. Каким образом мы можем спроектировать исследование тенденций развития? Давайте вкратце рассмотрим три подхода: межвозрастное исследование, лонгитюдное исследование и последовательное исследование.

Проект межвозрастного исследования

Согласно проекту  межвозрастного исследования люди, различающиеся  по возрасту, исследуются в одно и то же время и один раз.

Сравнивая испытуемых из различных возрастных групп исследователи  могут идентифицировать возрастные изменения в той области развития, которую изучают.

Эксперимент, проведенный  Брайаном Коатсом и Уиллардом  Хартрупом (Coates & Hartrup, 1969), представляет собой превосходный пример межвозрастного сравнения. Коатс и Хартруп хотели определить причины того, что дети дошкольного возраста хуже приобретают новые умения, чем дети из 1-го и 2-го классов школы, с помощью модели деятельности взрослого человека. Гипотеза исследования заключалась в том, что дети помладше не производили спонтанного описания наблюдаемых явлений, в то время как школьники осуществляли вербальные описания моделируемого порядка действий. Когда дошкольников просят выполнить действия, которые им только продемонстрировали, но не объяснили, они находятся в явном затруднении вследствие того, что не обладают «вербальным помощником», который облегчил бы им припоминание поведения модели.

С целью проверить  эту гипотезу Коатс и Хартруп  спроектировали интересное межвозрастное исследование. Дети из двух возрастных групп (от 4 до 5 и от 7 до 8 лет) просмотрели короткий фильм, в ходе которого взрослый, служащий моделью поведения, продемонстрировал 20 новых реакций, таких как прокидывание погремушки между ногами, захват надувной игрушки с помощью специального обруча и т. д. Некоторые дети из разных возрастных групп, проинструктированные описывать смоделированные действия, выполняли задание в течение просмотра фильма (экспериментальное условие стимулированной вербализации). Другие дети не получали просьб описать моделируемые действия одновременно с просмотром фильма (условие пассивного наблюдения). После окончания сеанса каждый ребенок направлялся в комнату, в которой находились игрушки, только что показанные в фильме. Там испытуемого просили повторить смоделированные действия.

Во-первых, дети от 4 до 5 лет, которых не просили описывать  увиденное (т. е. пассивные наблюдатели), повторили меньшее количество действий модели в сравнении со своими сверстниками, которые описывали действия модели (стимулированная вербализация), и ребятами в возрасте от 7 до 8 лет из обеих экспериментальных групп. Эти данные наводят на мысль, что 4–5-летние дети, вероятно, не производят вербальных описаний, которые помогли бы им научиться чему-либо, по собственной инициативе. Во-вторых, деятельность детей и той и другой возрастной группы, стимулированных вербализировать содержание фильма, находилась примерно на одном уровне. Таким образом, дети помладше могут, так же как и дети старшего возраста, учиться посредством наблюдения за социальной моделью, если малышей инструктируют описывать наблюдаемое. Наконец, дети от 7 до 8 лет, являющиеся пассивными наблюдателями, повторили почти такое же количество смоделированных действий, что и их стимулированные к вербализации сверстники. Это открытие подразумевает, что инструкции описывать действия модели оказали слабое влияние на 7–8-летних детей, которые, очевидно, описывают увиденное даже при отсутствии соответствующей стимуляции. Эти результаты означают, что дети от 4 до 5 лет часто обладают меньшими возможностями учиться на примере социальных моделей, поскольку дети данного возраста, в отличие от детей постарше, не производят спонтанных вербальных описаний, которые помогли бы им припомнить увиденное. Важным преимуществом межвозрастного исследования служит то, что ученый может собирать информацию о детях различных возрастных стратов в течение короткого промежутка времени. Например, Коатс и Хартруп, стремясь проверить свою гипотезу, связанную с процессами развития, не ждали, пока 4–5-летние дети станут 7–8-летними. Они просто отобрали детей из двух возрастных стратов и одновременно протестировали две выборки. Но у межвозрастного исследования существуют два существенных ограничения.

Эффект когорты

Обратите внимание: межвозрастное исследование подразумевает, что испытуемые из каждого возрастного  страта — разные люди, т. е. они происходят из различных возрастных когорт. Под  когортой мы понимаем группу людей  одного возраста, взрослеющих в однородной культурной среде и при одних и тех же истори- ческих обстоятельствах. Тот факт, что межвозрастные сравнения всегда производятся на различных возрастных когортах, сталкивает нас с серьезной проблемой интерпретации, так как любые возрастные различия, обнаруженные в исследовании, не всегда обусловливаются возрастом или развитием, а могут отражать культурные или исторические факторы, отличающие представителей различных когорт (поколений). Другими словами, межвозрастные сравнения смешивают влияния закономерностей развития и особенности возрастных когорт.

Приведем пример. В течение многих лет межвозрастное  исследование последовательно указывало  на то, что молодые люди несколько  лучше справлялись с тестами  на интеллектуальное развитие, нежели испытуемые в период зрелости, которые, в свою очередь, значительно превосходили пожилых людей. Но действительно ли интеллект слабеет с возрастом, как следует из этих данных? Не обязательно. Недавнее исследование (Schaie, 1990) показывает, что результаты прохождения тестов интеллекта остаются относительно стабильными с течением лет и что предыдущие исследования в действительности измеряли нечто совсем другое: возрастные различия в образовании. Пожилые испытуемые, изучавшиеся в межвозрастных исследованиях, меньше посещали школы и, таким образом, хуже справлялись с тестами. Их результаты не ухудшались, но были стабильно ниже, чем результаты выполнения аналогичных тестов людьми меньшего возраста. Отсюда следует, что ранние межвозрастные исследования обнаружили эффект когорты, а не подлинное возрастное изменение.

Несмотря на это  важное ограничение, межвозрастное  сравнение остается в арсенале исследователей развития, так как обладает преимуществом  быстроты и легкости: мы можем прямо  сейчас начать работу, сформировать выборку  из индивидов различных возрастов и завершить дело. Более того, этот проект исследования, вероятно, приведет к достоверным выводам, если нет особых причин полагать, что изучаемые когорты обладают в высокой степени разнородным опытом взросления. Таким образом, если бы мы сравнили 4–5-летних детей с 7–8-летними, как это сделали Коатс и Хартруп, мы могли бы быть уверены, что исторические условия или превалирующие культурные особенности кардинально не изменились за три года и не разделили две изучаемые когорты. Эффект возрастных когорт становится серьезной проблемой тогда, когда исследования связаны с умозаключениями о различных поколениях.

Данные об индивидуальном развитии

Существует второе важное ограничение межвозрастного исследования: оно ничего не говорит  о развитии отдельных личностей, так как каждый индивид исследуется только один раз. Поэтому межвозрастные сравнения не могут обеспечить ответов на такие вопросы, как: «Когда мой ребенок станет более независимым?» или «Станет ли агрессивный 2-летний ребенок агрессивным 5-летним ребенком?» Для прояснения данных проблем теоретики развития нередко обращаются ко второму виду сравнения — проекту лонгитюдного исследования.

Проект лонгитюдного исследования

Согласно проекту  лонгитюдного исследования за одними и теми же испытуемыми устанавливается регулярное наблюдение в течение определенного периода. Период может быть относительно коротким — от 6 месяцев до года или очень длинным, занимая весь жизненный путь испытуемого. Исследователи могут изучать какой-то конкретный аспект развития, такой как интеллект, или многие аспекты.

Постоянно тестируя одних и тех же испытуемых, исследователи  получают возможность оценить стабильность различных характеристик каждого  индивида из изучаемой выборки. Кроме  того, они могут идентифицировать тенденции и процессы развития, изучая такие закономерности, как наступление возрастных периодов, при которых большинство детей претерпевают различные изменения, и переживаний, которые дети испытывают перед достижением этих вех в развитии. Наконец, наблюдение за несколькими испытуемыми в течение определенного времени помогает исследователям понять индивидуальные различия в развитии, особенно если исследователи могут доказать, что различные типы ранних переживаний ведут к различным результатам развития.

Несколько значительных лонгитюдных исследований, в которых  испытуемыми были дети, проводились  на протяжении десятилетий и позволили  прояснить многие аспекты человеческого  развития (Kagan & Moss, 1962; Newman, Caspi, Moffitt & Silva, 1997). Но большинство лонгитюдных исследований гораздо скромнее по глубине и масштабу эксперимента. Например, Кароль Хаус и Катарина Матесон (Howes & Matheson, 1992) провели исследование, в ходе которого осуществлялось трехлетнее (с шестимесячными интервалами) наблюдение за ролевыми играми детей, которым на начало эксперимента было 1–2 года. Используя классификационную схему, оценивающую когнитивную сложность игры, Хаус и Матесон стремились определить: 1) действительно ли с возрастом игра становится более сложной, 2) существуют ли значимые различия между детьми в сложности игры и 3) позволяет ли степень сложности детской игры надежно предсказать социальную компетентность ребенка в общении со сверстниками. Неудивительно, что в течение трех лет все дети продемонстрировали повышение сложности игровой деятельности, хотя на каждой стадии наблюдения фиксировались надежные индивидуальные различия в данном аспекте развития. Кроме того, прослеживалась четкая взаимная связь между сложностью детской игры и социальными умениями: дети любого возраста, вовлеченные в более сложные формы игры, через 6 месяцев (следующий интервал наблюдения) оценивались экспертами как наиболее дружелюбные и наименее агрессивные. Таким образом, это лонгитюдное исследование показывает, что сложность символической (сюжетно-ролевой) игры с возрастом не только возрастает, но и является надежным признаком уровня будущей социальной компетентности при общении со сверстниками.

Впрочем, у лонгитюдного исследования тоже есть свои «подводные камни». Например, проекты лонгитюдного исследования могут быть дорогостоящими и долговременными. Эти моменты особенно важны в свете того, что фокус теории и исследования в науках о развитии постоянно меняется, и вопросы лонгитюдного исследования, актуальные в начале осуществления 10–20-летнего проекта, могут оказаться довольно тривиальными к его завершению. Достоверность лонгитюдных исследований может быть ослаблена тренировочным эффектом: те испытуемые, которые постоянно подвергаются интервьюированию или тестированию, могут приспособиться к применяющимся методикам или становиться все более осведомленными о содержании самих тестов, демонстрируя улучшение результатов, не относящееся к нормальным паттернам развития. Кроме того, исследователи, осуществляющие лонгитюдный проект, могут столкнуться с проблемой отсева: некоторые дети меняют место жительства, другие просто отказываются от дальнейшего участия из-за усталости, потери интереса. Случается, что и родители по той или иной причине не позволяют им продолжать сотрудничать с учеными. В результате выборка уменьшается и становится нерепрезентативной.

Существует и другой недостаток долговременных лонгитюдных  исследований: проблема совместимости  поколений. В ходе лонгитюдных исследований обычно изучаются дети одной возрастной когорты, которой свойственно получать совсем другой социальный опыт, нежели опыт подрастающих поколений из других эпох. Подумайте, например, как изменились времена с 1930–1940-х гг., когда начался ряд известных лонгитюдных исследований: теперь в большинстве семей работают оба родителя, вследствие чего возросло число малышей, посещающих детские сады; современные семьи стали меньше, т. е. у детей стало меньше братьев и сестер; семьи стали чаще переезжать, и в результате дети сталкиваются с б€ольшим разнообразием людей и мест, чем в прошлые годы. Наконец, современные малыши растут у экранов телевизоров и перед мониторами компьютеров, в то время как в 1930-е и 1940-е гг. эти факторы даже не учитывались. Поэтому дети прошлых лет жили в совсем другом мире, и мы не можем быть уверены в том, что их развитие происходило таким же образом, что и у современных детей. Другими словами, различия в среде обитания поколений могут ограничить выводы лонгитюдного исследования для тех испытуемых, которые взрослели при осуществлении проекта. Мы убедились в том, что как межвозрастные, так и лонгитюдные исследования имеют свои достоинства и недостатки. Возможно ли соединить лучшие черты обоих подходов? Третий вид сравнения феноменов развития — последовательное исследование — представляет собой попытку именно такой комбинации.