Методы исследования психических функций младших школьников с задержкой психического развития

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.[49, с.76].

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся , доступны младшему школьнику.

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему, представляется возможность сочинять.

Чтение – это первый и основной навык, которому ребенок должен обучиться в первом классе. Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен обязательно предшествовать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он никогда не научится грамотно писать. Есть мнение, что когда чтению и письму детей учат одновременно и параллельно (то есть в соответствии с программой общеобразовательной школы), то обычно получают стойкую дисграфию (часто вместе с дислексией). Нарушается формирование того и другого навыка. Нормально обучаются только те дети, которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).[60, с.178].

Постепенного обучения чтению фактически не происходит. Если по окончании первого класса навык оказывается несформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и, естественно, безграмотно пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в чтении.

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Речь и мышление ребёнка переходят на новый уровень. Речь становится более правильной, выразительной, эмоциональной, ясной, связной. Всё это способствует уровню интеллектуального развития и позволяет решать разнообразные учебные и жизненные задачи.

1.2. Особенности развития психических функций у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития ребенка вследствие соматического заболевания, поражение центральной нервной системы и др. Характеризуется снижение умственной работоспособности, отставанием в развитии познавательной деятельности, неустойчивостью внимания, ограниченным объемом памяти и т.п. Особенно ярко проявляется в начале школьного обучения. Носит временный характер и корригируется в условиях специального обучения.             Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:      1) причины биологического характера: различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);  недоношенность ребенка; родовые травмы; различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.) нетяжелые мозговые травмы.

2) причины социально психологического характера: ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.; искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

   1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

  2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально астеническая (повышенная истощаемость нервной системы). [11, с.16].

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой и Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

 • ЗПР конституционального характера (причина возникновения не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

• ЗПР соматогенного происхождения  (причина – перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

• ЗПР психогенного происхождения (причина неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

•  ЗПР церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность. [34, с.96].

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Внимание

С самого начала углублённого комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннее изучение детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.) Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер(1973)отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой  незрелости - неумение  сосредоточиться на выполнении учебных заданий. [34, с. 78].

В психолого-педагогических исследованиях ( Л.И.Пересленин, Г.И.Жаренкова,  В.А.Пермякова  и  др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

 • Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведёт к снижению продуктивности, обусловливает трудности   выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы;

 • Снижение концентрации. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе её выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или  церебрально-органического генеза;

•  Снижение объёма внимания. Ребёнок удерживает  одновременно меньший объём информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

• Сниженная избирательность внимания. Ребёнок как бы  окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий её реализации среди несущественных побочных деталей;

• Сниженное распределение внимания. Ребёнок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т. е. находятся  на стадии усвоения;

• Прилипание внимания. Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;      

• Повышенная отвлекаемость. Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий(например, шума, речевых помех)  на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей . Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает .

Ощущение и восприятие

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Каких либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов-результат сложного взаимодействия ощущений(часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта(Л.А.Венгер): 

 – формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;                                                                                    

 – формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечёркнуты или перекрывают друг друга.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудность при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающий через органы чувств информации.  В  условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются « неохваченными » , как бы не видимыми.

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивая к эталону, персептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственно общая пассивность восприятия (А. Н. Цимбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более лёгкой, в желании побыстрее  « отделаться ». [12, с.107].

У детей ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. У детей ЗПР часто наблюдается затруднение в право – и левоориентации, а также невыраженное или перекрестное латеральность.

Дунаева З.М, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей глубоко нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения.

Память

Не произвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – не произвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.