Методы исследования психических функций младших школьников с задержкой психического развития

                                                   Содержание                                                стр

 

Введение…………………………………………………………………………….3                                                                                                      

 Глава.1. Основные подходы  к исследованию психических функций  у младших школьников в психологической литературе…………………………..5

1.1. Теоретический анализ развития психических функций младших школьников…………………………………………………………………………..5

1. 2. Особенности развития психических функций младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)………….............................................13

Глава 2. Методы исследования психических функций младших школьников с задержкой психического развития……………………………………………….23

2. 1. Тестовые методы……………………………………………………………..23

2. 2. Проективные методы………………………………………………………..29

Заключение…………………………………………………………………………37

Список литературы………………………………………………………………..39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования: Проблема воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных проблем коррекционной педагогики. Комплексное изучение детей с задержкой психического развития, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы. Первые обобщения клинических данных о данной категории детей и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и Н.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии». 
 В последние десятилетия изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) приобретает все более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом (В. И. , Н. А. Никашина, Н. А. Цыпина, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская и др.). Актуальность этой проблемы обусловлена в первую очередь вопросами, возникающими при обучении этих детей. Классификация задержек психического развития, предложенная М. С. Певзнер (1971) и К. С. Лебединской (1980, 1983), позволяет дифференцировать таких детей в зависимости от возможностей обучения на две категории: часть из них способны к обучению в массовой школе; дети, имеющие более выраженную задержку развития церебрально-органического генеза, подлежат обучению в специальной школе. [10, с.7].  
 Подготовка к открытию и начало деятельности этих школ, повлекли за собой ряд исследований, как правило отражающих состояние познавательной деятельности детей с ЗПР (И. В. Лубовский, Н. А. Никашина, Т. В. Егорова, В. Л. Подобед, 3. М. Дунаева, В. И. Насонова, Г. Б. Шаумаров, Н. А. Цыпина, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, Г. М. Капустина, И. Ф. Марковская). 
Познавательную деятельность детей этой категории изучали многие зарубежные авторы. Важная роль отводилась изучению отдельных психических функций, знаний и некоторых навыков и умений у старших дошкольников и младших школьников.

Объект исследования: особенности психических функций у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: изучение психических функций у младших школьников с ЗПР.

Цель исследования: изучение психических особенностей детей с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Дать общую характеристику задержки психического развития (ЗПР).
2. Проанализировать развитие психических функций в младшем школьном возрасте.
3. Изучить особенности познавательных процессов у детей младшего школьного  возраста с нормальным развитием и с ЗПР.
4. Дать характеристику основным методам исследования в изучении психических функций у младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Теоретический анализ развития психических функций у младших школьников

 

 

1. 1. Теоретический анализ развития психических функций у детей

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё в младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.            

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.  Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения  доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление - наиболее обобщённая и опосредованная форма психического отражения,  устанавливаю-щая связи и отношениями между познаваемыми объектами и предметами. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. [44, с. 276].

Школьное бучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если впервые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятия сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во сяком случае при освоении основных школьных дисциплин.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируется научные понятия. Оказывая крайне важные влияния на становления словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того что бы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия-представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться в не стен школы на основе собственного опыта каждого ребёнка. Житейские понятия - это низший понятийный уровень, научные - верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. [32, с.120].

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения, Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т.е. от типа обучения.

Существует различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, даёт значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складываются на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляться и рефлексия–осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьно возраста восприятия недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются также как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном цвет, форма и величина.

Восприятие – это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуаций и событий возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Если для дошкольников было характерно анализирующие восприятия, то к концу младшего школьного возраста, при соответсвуещем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающиеся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами  воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. [60, с.183].

Не смотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышления, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивание своего мнения у ребёнка было: «Я это видел», -то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жёсткой зависимости от наглядной ситуации.

Память – это одна из форм психического отражения заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении, материала. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами- воспоминаниями и т.д. но, в отличии от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересны. С каждым годом всё в большой мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и школьники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжение всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям средних классов, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в тоже время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и не понятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс, какими способами ученик это запомнил.

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые предлагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребёнок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовление значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравиться. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребёнка.[15, с.83].

И всё-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать, своё поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующий умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены формы деятельности.

Воображение – это психический процесс порождающий образы в условиях, когда ни что соответствующее им не воздействует на органы чувств. В младшем школьном возрасте ребёнок в своём воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими.

В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которое побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные  требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями- иначе ребёнок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки и др.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность,     другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазёров. Специальным интересом ребёнка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказок.[18, с.67].

Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребёнком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Речь - это процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. Речь человека развивается и проявляется в единстве с мышлением. У младших школьников развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).