Экспериментальное исследование интеллекта у детей подросткового возраста

Такое развитие умственных действий ведет к двум важным психологическим новообразованиям. Во-первых, ребенок становится способен сказать «я сам». При этом Сам сначала преобладает над Я. Далее они становятся в сознании единым целым и обеспечивают развитие самосознания личности. Это должно произойти к трем годам. Во-вторых, двигательный, зрительный, слуховой опыт, получающий обобщение в конкретном слове, обеспечивает развитие воображения. Ребенок в уме манипулирует образами предметов, складывает из них причудливые комбинации, воплощая их в игре и изобразительной деятельности. Здесь очень важно слушать ребенка, направлять его фантазии в конструктивное русло: прорисовывать, проговаривать, проигрывать. То есть помогать ребенку сочинять сказки и делать их былью.

Важным в развитии воображения являются игры с предметами-заменителями. Коробка из-под обуви сегодня корабль, завтра дом, послезавтра — чемодан. Кукла может быть поваром, или мамой, или врачом. Таким образом ребенок делает первые шаги на пути к абстрактному мышлению, благодаря которому человеку становится доступна речевая действительность во всей ее полноте. А если такого этапа не будет (в связи с конкретностью современных игрушек — трудно Барби представить Золушкой, а Спайдермена — Дедом Морозом), то у ребенка плохо формируется знаково-символическая функция речи. Наиболее ярко это проявляется на уроках математики в начальной школе: 2 и 3 сложить может, а два персика и три конфеты — нет. И дальше, в средней школе, без этого умения речевое условие математической задачи трудно перевести в формулу, а потом решенную задачу выразить опять в речевом ответе. И самое главное в знаково-символической функции — это способность отвлекаться от чтения букв и слов в книге и переходить к ее переживанию, как в кино, только еще более полному. Поэтому дети, у которых эта функция не сформирована, читать не полюбят никогда — им скучно читать мертвые знаки, которые усилием воли приходится складывать в слова. Лучше и проще  телевизор посмотреть.

Вот такие, достаточно простые законы сенсомоторного развития ребенка. Повторим их краткую последовательность. Сначала — прикосновение, которое формирует ответное движение, положительную эмоцию и интерес к миру взрослых. Затем — собственное движение под управлением зрения. Здесь формируется устойчивость, переключение и распределение внимания. Далее — обобщение чувственного и двигательного опыта в конкретных словах. Результат — самовыделение ребенка, ощущение себя как инициатора собственной деятельности. Затем — мысленная игра привычными образами, их творческое преобразование во что-то новое. Слова теперь становятся не только регулирующими знаками, но и символами, за которыми скрывается чувственный образ. Результатом этого становится способность ребенка осваивать чтение и письмо как синтетический процесс. Физиологические возможности к этому появляются только к 7 годам.

Письменная речь вообще становится своеобразным венцом всего сенсорного развития.

Таким образом, закономерным является последовательное формирование моторного, зрительного, слухового компонентов сенсомоторного развития, которые обрамляются знаковой, а потом и символической речевой составляющей.  Подойдя к школьному обучению, такой ребенок сможет легко учиться писать, потому что ему не надо будет каждый раз задумываться над тем, в какую сторону у этой буквы или цифры смотрят ее составляющие закорючки, как это делают дети, у которых в недостаточной мере сформировались пространственные представления. Такому ребенку не надо переспрашивать у учителя, где лево, а где право, когда он просит отступить слева две клеточки. Также такой ребенок, читая книгу, не будет видеть лишь заученные буквенные знаки, потому что за ними будут стоять живые, сформированные в собственном опыте ребенка символы, и перед его глазами будет разворачиваться живая картинка, как в кино.[8]

1.3.Роль диагностики и коррекционной работы со слабоуспевающими школьниками

Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является не сформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и т. д.

Проблема школьной неуспеваемости и ее причины – одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Несмотря на постоянное внимание педагогов и психологов к этой проблеме, она остается актуальной в связи с многообразием причин, ее порождающих.

Так выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как не психологического характера (семейно- бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребности – мотивационных сферах индивидуально-психологические особенности учащихся, не сформированность процессов анализа и синтеза и др.). Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися- дополнительные занятия с ними, состоящие, в основном, в повторении пройденного учебного материала. Как показывает опыт, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не дает желаемого результата.

Для того чтобы работа со слабоуспевающими учениками стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных её операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше.

Какие же стороны психической деятельности слабоуспевающих учащихся были использованы? В первую очередь, мы исходили из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза и в процессе запоминания.

В ходе эксперимента изучали как произвольную, так и непроизвольную память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика "Пиктограммы"), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика "Веселые картинки").

От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать (объединять) её и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики "Лабиринт".

Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик "Палочки" и "Домик". И, наконец, выявлялась степень развития умения тонко, координировано управлять микромоторикой (методика "Змейка").

Кратко суть методик состояла в следующем.

Методика "Пиктограммы" (изучение произвольной памяти). Ученик получает лист бумаги, разделенный на 20 клеточек. Его задача состояла с том, чтобы с помощью условных изображений (пиктограмм) запомнить 20 слов (конкретного и абстрактного содержания), которые учитель говорил с интервалами в 10 – 15 секунд. Через 20 – 30 минут ученик должен был, глядя на свои пиктограммы вспомнить как можно больше слов и записать их в клеточки под соответствующими пиктограммами. Таким образом, наилучший результат в этом опыте равнялся 20 баллам.

Методика "Весёлые картинки" (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно 20 картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по 4 – 5 картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получает один балл. В этом опыте максимальный результат равнялся 20 баллам.

Методика "Лабиринт" (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности).

Ученик с закрытыми глазами обводил пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состояла в том, чтобы, представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Рисунок получался тем правильнее, чет лучше ребенок мог ее проанализировать. Оценка качества выполненного рисунка зависела от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации. Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними; I-II-III-I-II-III.

Выполняя задание, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, не писать на полях, писать палочки через строчку. По этим показателям, определяющим степень сформированности самоконтроля, оценивалась работа ученика. Наилучший результат оценивался 10 баллами.

Методика «Домик» (умение точно копировать образцы) Ребенку предлагается, как можно точнее срисовать изображение домика. Методика позволяет выявить степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начислялся 1 балл.

Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно- моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качества выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл.

Для эксперимента были выбраны 19 школьников II класса со средним баллом успеваемости по основным дисциплинированным от 2,25 до 3,5 балла.

Несмотря на то, что эти ученики в целом справлялись с занятиями хуже, чем их одноклассники, однако некоторые слабоуспевающие школьники выполнили отдельные задания на уровне хорошо успевающих учащихся. Эти данные еще раз подтвердили наше предположение в неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий. Они, прежде всего, должны состоять из специального подобранных развивающих знаний, составленных на не учебном материале, и направленные на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда. Совершенно очевидно, что такие развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого слабого успевающего ученика с учетом его психического развития. Только такие дополнительные занятия принесут пользу ученикам и повысят успеваемость их учебы.

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в это ответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителя психологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу. Следует обратить снимание на причины слабоуспевающих учащихся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих характеризуются:

1) неравномерностью интеллектуальной  и двигательной сфер;

2) недостаточностью сформированности  процессов саморегуляции интеллектуальной  деятельности, проявляющейся в умении  анализировать и воспроизводить  заданный образец, подчинять свою  деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции.

Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося.

1.4.Рекомендации учителю.

Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивный мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение – это радость, а не только долг, учение можно заниматься с увлечением, а не обязанности.

Задачи учителя:

- формировать интерес ребенка  к учению;

- для развития познавательных  процессов необходимо использовать  в работе:

а) Элементы занимательности; (игры)

б) Элементы драматизации и театрализации

в) экскурсии, наблюдения; и многое другое.