Экспериментальное исследование интеллекта у детей подросткового возраста

Существенное качество ума индивида — прогностика — предвидение возможного развития событий, последствий предпринимаемых действий. Способность предвидеть, предупреждать и избегать ненужных конфликтов — признак развитости ума, широты интеллекта.

Интеллектуально ограниченные люди крайне узко, локально отражают действительность, не производят необходимого переноса знаний на новые объекты.

Развитие отдельных качеств ума индивида определяется как генотипом данного индивида, так и широтой его жизненного опыта, семантическим полем его сознания — индивидуальной системой значений, структурой интеллекта. В тоталитарных социальных режимах у конформных индивидов формируется так называемое щелевое мышление, суженное до крайне ограниченных житейских пределов, широко распространяется интеллектуальный инфантилизм. В групповом мышлении начинают преобладать стереотипы, шаблонные ориентации, схематизированные матрицы поведения. Возникают деформации как в содержании, так и в структуре интеллекта.

1.2.Развитие интеллекта в подростковом возрасте

Интеллект — одна из сторон психики, а сама психика — это совокупное проявление развивающегося организма ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Поэтому детское интеллектуальное развитие в разные периоды жизни зависит от двух главных факторов.

Первый из них — созревание организма ребенка. Этот биологический процесс характеризуется увеличением количества клеток (за счет их интенсивного деления) и качественным преобразованием клеточного материала в составе органов и тканей (морфофункциональной специализации). Зрелость как динамический результат этого процесса определяется готовностью индивида к освоению новых способов поведения. Мы не можем, к примеру, требовать от пятимесячного ребенка ходьбы, тонкой манипуляции, артикулированной речи. Для них необходим определенный уровень функционирования обменных, моторных и нейрорегуляторных процессов, которые создают материальную основу этих действий. В то же время мы можем прогнозировать, когда ребенок будет готов к тому, чтобы осваивать новую деятельность и помогать ему в такой подготовке (об этой помощи здесь, собственно, и пойдет речь). Эта возможность определяется тем, что большинство детей в популяции имеет примерно одинаковые сроки созревания для определенных функциональных систем организма и эти сроки детально изучены в детской физиологии.

Второй фактор — социализация. Только в условиях совместной деятельности созревающие сложно координированные двигательные акты как биологические предпосылки могут быть организованы в собственно человеческие формы поведения. Для этого постоянно требуется специфическая, целенаправленная активность взрослого по отношению к ребенку. Причем, эта активность, также как и созревание, подчиняется определенным закономерностям. Раньше, в условиях традиционного семейного воспитания, из поколение в поколение передавались знания о том, что и в какое время ребенку требуется от взрослого. В настоящее время, когда такая традиция практически перестала существовать, выявление закономерностей и создание общих технологий воспитания и обучения является предметом педагогики. Но это не означает, что роль семьи в развитии ребенка должна уйти на второй план. Совместная деятельность с первых дней необходима для всех сторон детского развития, включая и физическое здоровье, и интеллект (который, к слову сказать, на первых этапах развивается как средство ориентации в окружающей предметной среде).

Когда мы упоминали о помощи родителя ребенку в подготовке к освоению новой деятельности, мы говорили именно о помощи в том, что ребенку требуется по возрасту, а не в том, чему бы хотелось его обучить нам самим. Антропологические исследования показали, что если в раннем возрасте развивать специфические способности и не обращать внимания на другие стороны развития, то сначала может быть показан очень высокий результат. Но далее темпы развития стимулируемой функции резко снижаются, и восстановить их на прежнем уровне никогда не получится. В то же время игнорируемые свойства психики ребенка также не получат должного развития. А ведь именно они и являются фундаментом становления гармоничной личности.

Данная ситуация является причиной отмечаемого психологами и психиатрами  небывалого еще 20 лет назад явления — широкого распространения детской и подростковой депрессии: у организма не хватает ресурсов для поддержания постоянно высокого уровня интеллектуальной активности, которого требует от ребенка общество. Ведь организм ориентирован в первую очередь на рост и физическое созревание, что в дальнейшем и на всю жизнь определяет силу и выносливость человека как основу его общей работоспособности, сопротивляемость к заболеваниям, стрессоустойчивость. Мы же, со своим, вполне объяснимым, желанием вписать ребенка в систему требований современного мира, постоянно вмешиваемся и расходуем создаваемые организмом ресурсы. Поэтому еще более остро встает необходимость понимания родителями того, какие же этапы развития в нормальных, а не искусственно стимулированных условиях проходит интеллект.

Интеллект ребенка до школы развивается в его неразрывной связи с двигательной активностью, с освоением умения перемещаться в пространстве, манипулировать предметами, изучать их свойства.  Собственно говоря (и мы уже упоминали об этом), самое первое назначение интеллекта — решение задач передвижения и ориентировки в окружающем предметном мире. Даже общение ребенка до школы — это общение через предмет (игрушку, игру, конструктор, предметы обихода) в совместной конструктивной деятельности и игре. На основе этого умения возникает необходимый чувственный опыт — тактильный, зрительный, слуховой, моторный. Этот опыт лежит в основе отношения ребенка к тому, что он делает, что у него получается, и контакта с окружающими людьми как с обучающими его чему-то очень интересному и нужному.

Здесь необходимо еще раз уточнить: это возможно при условии, что взрослые проявляют самый живой интерес к такой стороне жизни ребенка, поощряя в нем любопытство, эмоционально подкрепляя его, радуясь его успехам и переживая с ним неудачи. Без подобной вовлеченности взрослого познавательная деятельность ребенка обедняется и формализуется. Чувственный опыт, который он должен приобрести и пережить в раннем возрасте, быстро подменяется вхождением в речевое пространство окружающих взрослых (которое крайне далеко от понятного ребенку конкретного мира вещей). В нормальном развитии слово должно стать «верхушкой» сенсомоторного опыта, непосредственного восприятия, состоящего в достижении изучаемого объекта и манипуляции с ним как способа познания его физических свойств. Слово и начинается у ребенка как инструмент обозначения конкретных предметов окружающего ребенка мира и тех моторных актов, с помощью которых он с этими предметами действует. Поэтому собственно речевому развитию как мы его понимаем, обязательно должна предшествовать «чувственная история». Если же она не пройдена вместе, у ребенка не формируется обобщающая функция речи, т.к. за словом не будет стоять его собственное непосредственное восприятие действительности, которое этим словом обозначается. Вместо этого будет присутствовать само слово из взрослой речи, которое имеет для ребенка только смысл общения со значимым взрослым.

Получается парадокс: ребенок употребляет «взрослые» понятия и часто не понимает, что они означают. Взрослому может при этом казаться, что «зрелая» речь» ребенка свидетельствует о его умственном развитии. Но на самом деле произносимые слова важны для него только в плане взаимодействия. Ребенок при этом не в состоянии объяснить, что он имеет в виду, употребляя те или иные выражения. Отсутствие чувственного опыта не позволяет ему соотнести речь с действием и эмоционально реагировать на сказанное.

Возникает парадоксальная ситуация параллельного и практически независимого друг от друга развития речевой и чувственно-двигательной способности. Это ведет к тому, что абстрактная по своей сути речь не становится регулятором двигательной и познавательной активности. А в связи с этим своевременно не формируется внутренний план действия. Подобный парадокс наблюдается в школе, когда дети, способные решать достаточно сложные абстрактные интеллектуальные задачи, одновременно не имеют сформированной регуляции и самоконтроля, а попросту — не «умеют себя вести».

Таким образом, первая фаза интеллектуального развития ребенка должна происходить в совместной, инициированной и эмоционально подкрепляемой взрослыми предметной деятельности, в овладении своим телом как инструментом познания и передвижения. Только на этой основе может произойти закономерное развитие речи,  назначение которой до школы — обобщение чувственного опыта, передача своих переживаний и намерений  окружающим людям в совместной предметной деятельности и игре, понимание их намерений и переживаний.

Интеллект, который развивается при этом, становится основой успешного обучения в школе и дальнейшего умственного развития ребенка, является по своей сути и названию сенсомоторным (чувственно-двигательным). Он проходит в этом развитии  наглядно-действенный и наглядно-образный этапы. Во время первого ребенок непосредственно познает физические свойства окружающего мира и накапливает опыт отношений с ним. На втором этапе этот опыт обобщается словесно, происходит становление устойчивого образа предметной и моторной действительности. На этой основе у ребенка формируется внутренний план действий как средство саморегуляции и контроля,  упрочивается способность понимать содержательную сторону предметной речи.

Данная закономерность принципиально отличает интеллект ребенка-дошкольника от той формы интеллекта, которая развивается во время школьного обучения и носит название абстрактно-логической. Само это название указывает: при таком типе умственной деятельности ребенок научается действовать со словесными образами предметов окружающего мира (уже не нуждаясь в присутствии самих этих предметов). Необходимым условием этого является предварительное изучение в непосредственном контакте самих этих предметов и их свойств (размера, формы, цвета, текстуры, веса, твердости, запаха, вкуса). А уже потом  формируется их обобщенный (чувственно-словесный) образ. Для этого обязательно в полном объеме должны быть пройдены  сенсомоторные этапы развития интеллекта.

Становится понятным, что истинное абстрактно-логическое мышление может быть построено только на основе собственного предметного,  чувственно-двигательного опыта ребенка. В противном случае даже конкретные слова в его лексиконе не будут иметь содержания, а сама речь — носить характер резонерства.

Именно поэтому мы придаем большое значение сенсомоторному развитию ребенка до школы и хотим остановиться на его  закономерностях более подробно.

Сенсомоторное развитие, как и любое другое, происходит последовательно. Каждые предыдущие этапы становятся фундаментом для новых, обеспечивая их устойчивое функционирование. Поэтому важно тщательно построить их вместе с ребенком, не «перескакивая» через них. Еще раз напомним, что для этого построения важны физиологические возможности организма и условия, которые мы создаем для их раскрытия.

Изначально, у только родившегося  ребенка хорошо работают две сенсорные системы — обонятельная и тактильная, а зрительная и слуховая еще очень слабо развиты.  Единственный способ ребенка почувствовать контакт с окружающим миром людей — прикосновения. Исследователи выяснили, что ребенок хорошо начинает различать зрительные и слуховые стимулы, если родители  сопровождали ими постоянные прикосновения к ребенку в течение первых десяти дней жизни. Если с телом ребенка контактировали молча (что, например, встречается в домах ребенка), то слуховое различение формировалось не в достаточной степени. Такая же картина возникает, если с ребенком разговаривать, редко прикасаясь к нему.  Ребенок ощущает различные оттенки прикосновений, так как матери приходится часто контактировать с его телом: его надо укачивать, мыть, кормить и т.д. Прикосновения вызывают у ребенка удовольствие, т.к. сопровождают удовлетворение его основных биологических потребностей. Такое удовольствие в дальнейшем становится основой познавательного интереса к миру взрослых, стремления походить на них, овладевать предметами, которые им интересны. Поэтому ребенок тянется за папиными часами, а игрушку, которую ему просто дали, не поиграв с ним, быстро бросает.

По мере созревания становится активной собственная моторика ребенка — он начинает изучать пространство и предметы вокруг путем собственных передвижений,  прикосновений, манипуляций. Но активность его определяется тем, в какой степени ее поощряют взрослые. Ребенку не интересно то, что не интересно родителям, а его природное любопытство может быть сильно ограничено в раннем детстве, если родители предоставляют ребенка самому себе. В то же время, если они знают, что побуждение к ползанию и формированию такого передвижения в период от 6 до 11-12 месяцев оказывает решающее влияние на развитие внимания, то они не будут стимулировать его раннее вставание и хождение.

Многие родители говорят о том, что они ничего не стимулировали — ребенок сам встал и пошел раньше времени. Стимуляция здесь все равно есть. Если ребенок видит, что все вокруг ходят, никто не играет с ним лежа на полу, то он, конечно же, захочет стоять и ходить, хотя опорно-двигательный аппарат еще не готов к этому. В результате у ребенка не формируются зрительно-двигательные координации, лежащие в основе устойчивости внимания. Центр равновесия у него будет смещен вверх из-за того, что верхний плечевой пояс уже натренирован на манипуляцию, а тонус  нижних конечностей еще высок и они пока не приспособились к передвижению в вертикальной плоскости и одновременному удержанию равновесия. Это ведет к неправильной, скачущей походке, хождению на цыпочках и нарушению осанки.

Поэтому период от 6 до 12 месяцев является важным этапом в совместном развитии зрения и движения. Такое совместное развитие далее становится основой мелкой моторики ребенка в овладении манипулятивной деятельностью. Интеллектуальное развитие в этот период носит наглядно-действенный характер: посмотрел — захотел взять — добрался до предмета — взял его. Постепенно ребенок научается использовать наикратчайший путь к интересующему его предмету и у него формируется образ действия (зрительное представление о пути и способе достижения объекта, «выбранного» из неоднократно проделанных).

Слуховая система при этом выполняет вспомогательную функцию. Ребенок еще не понимает смысла слов (он слышит звуки, тональности, как в музыке), но он правильно реагирует на одобрительные и неодобрительные интонации голоса взрослого, с помощью которых может происходить поощрение или отрицание выполняемого ребенком действия. Кроме того, если взрослый многократно называет интересующие ребенка предметы, то он запоминает их наименования. Далее ему становится доступным показ предмета  по просьбе взрослого. А потом — названия способов движений в общении (открой ротик, дай маме ложку, закрой дверь).

Так к зрительно-двигательной координации постепенно присоединяется слухоречевая. При этом слово сначала исходит от взрослых как знак — регулятор поведения ребенка. Далее, в подражании звукам, ребенок пытается повторить сказанное взрослым. У него будет это получаться в отношении известных ему предметов и действий, которые он может показать и воспроизвести по просьбе взрослого.  Ребенок это делает  потому, что, как мы уже говорили, ему доставляет удовольствие делать то же, что и другие окружающие люди. Соотнесение звуков речи с конкретными предметами и действиями становится фундаментом устойчивого образа окружающей действительности.

А если такого соотнесения нет? Тогда ребенок повторяет непонятные фразы взрослых, которые, помимо общения, не имеют для него конкретного значения. Именно поэтому важным этапом в развитии интеллекта ребенка, его образного мышления является период развития словарного запаса в действии. Эти слова должны быть конкретными, соотнесенными с предметами и действиями с ними. На основании этих знаний у ребенка формируется первая самостоятельная программа действий. Он проговаривает ее сначала вслух, сопровождая свои действия речью, а затем делает это про себя.