Исследование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития

Происходит постепенное накопление тех психических качеств, которые  приведут ребенка к важному моменту  развития его самосознания в подростковом возрасте. Наиболее устойчивые предпосылки  сформированности самосознания в младшем  школьном возрасте относятся к внешним  характеристикам, а самопредставление  внутренних качеств находится на стадии формирования, характеризуется нечеткостью и малой объективностью.

1.3. Особенности формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития

Специальное изучение психологами  и педагогами детей с задержкой  психического развития началось сравнительно недавно – около 40 лет назад. До 1970-х годов психологические работы на эту тему имели общую направленность: в них рассматривалась широкая  группа неуспевающих детей, в которую, естественно, входили и дети с  ЗПР, однако, лишь как часть её. Но всё ещё многие стороны в исследованиях  детей с задержкой психического развития не выяснены. Очень важно  выяснить, как ребёнок выделяет сам  себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и  психических состояний, действий и  процессов, переживает свою целостность  и тождественность с самим  собой – как в отношении  своего прошлого, так настоящего и  будущего. Необходимо рассмотрение особенностей психофизического развития детей и  восприятие этих особенностей самим  ребёнком и его значимым окружением, то есть формирование всех компонентов  самосознания: самооценки, уровня притязаний и образ “Я”.

Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей  с ЗПР характеризуются недифференцированностью  представлений о своём “Я”, слабости рефлексии, доминированием в представлении  о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств  личности, характера, поведения, дисгармоничностью  отношения к себе (персонифицирование своего  “Я”, или недооценка), отсутствием  позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи  с миром природы, предметами. [21]

Качественные характеристики самосознания через портрет другого “Я”  у детей с нормальным психофизическим  развитием и с ЗПР имеют  различия. У большинства детей  с нормальным развитием в диалоге  присутствует адекватность, аргументированность  выражения своего внешнего и внутреннего  мира, в диалоге с портретом  выделения своего физического “Я”, эмоционально-когнитивного “Я” и социального. У детей с ЗПР диалог характеризуется слабостью межсубъектного взаимодействия, необходимостью активизации и помощи взрослого в дифференциации знакового обозначения признаков физического “Я” другого, эмоционально- когнитивного “Я”(настроение образа), социальной принадлежности образа. Проекция своего “Я” с портретом у дошкольников и школьников с ЗПР размыто и основывается в большей степени на сравнении внешних признаков (волосы, глаза, одежда). Сопоставление своего настроения, черт характера, интересов, своего социального “Я” с портретом фрагментарно и односложно, а эмоциональное отношение к нему отсутствовало. Анализ показал слабую выраженность внутреннего диалога, проекции другого на своё  “Я” у детей с ЗПР. [21]

Имеющиеся данные в области специальной  психологии, характеризующие познавательную сферу детей с ЗПР (недостатки в восприятии и мышления, низкий уровень обобщённости и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и  эмоциональной сферы), говорят о  том, что дефект неизбежно накладывает  существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и  самих себя, а, следовательно, и на отношение к другим и к себе. [17]

Психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания младших  школьников с ЗПР, рассматривались  преимущественно в отношении  развития полоролевых представлений  и коррекции эмоциональных реакций  на неуспех. [2]

Структурные элементы самосознания (когнитивный  и аффективный компоненты образа “Я”, потребность в социальном признании  взрослого, психологическое время  личности, социальное пространство личности) у младших школьников с ЗПР  дифференцируются позже, чем у сверстников  с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своём  прошлом и будущем, а так же отношение к себе у детей с  ЗПР преимущественно аморфно, слабо  дифференцированно и неустойчиво. [21]

Сходство между младшими школьниками  с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа “Я” (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозрастной закономерности завышения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определённые трудности вхождения социального познания (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том что, у большинства младших школьников с ЗПР и  лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе. [17]

Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитии социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание  своей позиции в ситуациях  межличностного взаимодействия и эмоциональной  децентрации, способствуют совершенствованию  самосознания детей с ЗПР. [17]

Таким образом, качественные особенности  самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются  недифференцированностью представлений  о своём  “Я”, слабостью рефлексии, доминированием в представлении  о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств  личности, характера, поведения, дисгармоничностью  отношения к себе, отсутствие позитивного  отношения к себе.

Структурные элементы самосознания у  дошкольников с ЗПР дифференцируются  позже, чем у сверстников с  нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своём  прошлом и будущем, а так же отношение к себе у детей с  ЗПР преимущественно аморфно, слабо  дифференцировано и неустойчиво.

 

 

 

Глава 2. Исследование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития

2.1. Организация и методика  проведения исследования самосознания  у младших школьников с задержкой  психического развития

На основе теоретического анализа  литературы по проблеме, была организована работа, цель которой: выявление особенностей самосознания у младших школьников с ЗПР.

1)    Определить критерии  оценки самосознания у младших  школьников с задержкой психического  развития;

2)  Подобрать и апробировать  методики диагностики самосознания  у младших школьников с задержкой  психического развития;

3) Выявить особенности самосознания у младших школьников с задержкой психического развития;

Учитывая результаты исследования, подбираются игры и упражнения, направленные на развитие самосознания. Все предложенные игры и упражнения реализуются на коррекционных занятиях.

На основе теоретического анализа  литературы был осуществлен организационный  этап исследования, целью которого было изучение и подбор методик диагностирования самосознание детей младшего школьного  возраста. В психолого - педагогической практике существует несколько методик, целью которых является психодиагностика самосознания у младших школьников.

В исследовании были использованы следующие  методики:

Проба Де Греефе. Данная методика, предложенная французским психиатром Де Греефе, является простым и весьма остроумным приемом исследования самооценки у детей. Эта проба относится к прямым методам   определения самооценки. Ее рекомендуется использовать при работе со школьниками 1-2 класса.

Цель исследования: определить характер самооценки ребенка.

Материал и оборудование: лист бумаги, ручка или карандаш.

В индивидуальной беседе ребенку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружка и говорят: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает твоего учителя, второй – тебя самого, третий – твоего одноклассника (назвать имя). От каждого кружка надо опустить вниз линию. От того, кто из вас самый умный, надо опустить самую длинную линию; от того, кто самый глупый, – самую короткую; от того, кто средний, – среднюю». После выполнения этого задания ребенка просят объяснить свое решение.

Методика «Лесенка». Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена  для выявления системы представлений  ребенка о том, как он оценивает  себя сам, как, по его мнению, его  оценивают другие люди и как соотносятся  эти представления между собой.

Цель исследования: определить особенности  самооценки ребенка (как общего отношения  к себе) и представлений ребенка  о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: деревянная (или нарисованная) лесенка, фигурка  человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования. Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы  оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Беседа с ребенком начинается с  непринужденного разговора о  составе его семьи, о его близких  родственниках, о друзьях и т.д. Затем экспериментатор показывает деревянную лесенку, на которой от центральной  площадки идут три ступеньки вверх  и три – вниз. (В модифицированном варианте методики аналогичная лесенка  рисуется экспериментатором на листе  бумаги). При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке  окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем – средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке – самые  плохие и т.д.». После этого ребенку  дается фигурка человечка (можно  использовать фигурки мальчика или  девочки, в зависимости от пола ребенка). Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее в зависимости от состава семьи, значимого окружения задаются примерно следующие вопросы: «Куда тебя поставят папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг, учительница? Куда мама и папа поставят братика или сестренку?» Во всех случаях психолог просит ребенка дать пояснения своему выбору.

Ребенка также спрашивают о том, кто поставит его на самую верхнюю  ступеньку (особенно если он по каким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто – на самую  нижнюю ступеньку. Помимо этих основных вопросов с ребенком ведется подробная  беседа о том, почему он считает так, а не иначе, и какие у него отношения  с разными людьми.

По мере ответов ребенка психолог фиксирует названные позиции (в  варианте нарисованной лесенки это  можно делать прямо на ее ступеньках).

Методика «Круги». Данная методика предназначена для диагностики  «Образа-Я».

1.Цель исследования: выявление  отношения ребенка к себе

Материал и оборудование: 8 нарисованных кругов

Инструкция: «Где ты? Поставь точку  Я».

Анализ результатов. Чем левее  ребенок ставит точку «Я», тем  лучше он к себе относится. Норма  для младшего школьника – 3 - 4 круг.

2.Цель исследования: определить, насколько  ребенок чувствует себя частью  общества.

Материал и оборудование: 3 нарисованых круга: 1круг - родители; 2 круг - учитель; 3 круг - друзья в центре находится треугольник.

Инструкция: «Где ты? Поставь точку  Я»

Ход проведения. Ребенку не указывают, куда нужно поставить точку.

Анализ результатов: наиболее благоприятный  результат, если точка стоит посредине  треугольника. Чем дальше от треугольника, тем больше вероятность того, что  ребенок ощущает свою ненужность. Норма для первоклассника - ближе к родителям или к учителю.

2.2. Анализ и результаты  исследования

 На первом этапе исследования  была изучена успеваемость учащихся 2 классa по итогам первого полугодия.

Результаты самооценки и учебной  деятельности представлены в таблице 1.

Таблица 1

«Характер самооценки ребенка»

№	Фамилия	Средний балл	Самооценка
1	Б.Екатерина	3,5	Низкая
2	В.Алексей	3,8	Адекватная
3	И.Рустам	4,2	Высокая
4	М.Виктория	3,5	Низкая
5	Ш.Татьяна	3,1	Высокая
6	И.Татьяна	4,1	Высокая
7	М.Михаил	3,2	Адекватная
8	Г.Владимир	3,5	Низкая
9	Н.Светлана	4,2	Адекватная
10	П.Юлия	3,1	Адекватная
11	О.Константин	4,8	Высокая
12	С.Илья	3,2	Низкая
13	Б.Алексей	3,8	Адекватная
14	К.Ирина	3,1	Адекватная
15	И.Алена	4,5	Адекватная
16	В.Андрей	4,5	Адекватная
17	Р.Андрей	3,5	Низкая
18	Г.Мария	3,8	Адекватная
19	Ш.Антон	3,1	Адекватная
20	Л.Анастасия	4,2	Адекватная