Исследование процесса развития речи умственно отсталых дошкольников в процессе игровой деятельности

      В тоже время у ребенка с умственной отсталостью, как слуховое различие, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние, - слабость замыкательной коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах.

      Значительную  отрицательную роль играет также  общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами.

      Недоразвитие  речи может быть обусловлено в  первую очередь формирующимися и  не стойкими дифференцировочными условными  связями в области слухового  анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев). Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, они все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, почхе и так далее. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых действительно очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму, становиться, возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку « убка» вместо «утка» или «лотка» вместо «лодка», он не различает фонем д и т. Примеров такого рода множество: «балка» вместо «палка2, «тача» вместо «дача» и так далее. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки. Он уже научился узнавать слова в чужой  речи и боле или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, тоесть установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать. Из – за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм[13.47].

      Причина указанного состояния фонематического  слуха – все то же замедленное  формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

      Недостатки  фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, то есть комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

      Развитие  всех движений ребенка, в том числе  моторики его речедвигательного  аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условно  рефлекторных связей в области двигательного  анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекции: коррекцией с помощью слуха и коррекцией со стороны мышечного чувства. У умственно отсталых детей несовершенны оба вида коррекции.

      Правильное  различие звуков на слух обычно способствует правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость:  недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшения произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

        Таким образом, замедленное неполноценное  развитие анализаторов приводит  к тому, что при умственной  отсталости, как правило, резко  задерживается развитие речи. К  тому времени, когда речь должна  бы быть средством общения,  обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при умственной отсталости отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и неграмотные фразы к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

      Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушения нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимно обуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом.

      При гидроцефалии наблюдается обманчивое  развитие речи, которое создает представление, что у этих детей нормальное умственное развитие. Словарный запас поражает своим обилием. Такие дети иногда употребляют множество очень сложных  слов, причем грамматически верно. Но, произнося трудные слова, дети не вникают в их смысл, повторяют их  в не подходящих ситуациях[8.47].

      Похожей может быть речь у детей больных  шизофренией. Но у таких детей  навык правильного понимания  и произношения слов может сформироваться легко, а иногда даже в более ранние сроки, чем у здоровых детей. Но высказывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос искажается, дети говорят  пискляво или очень тихо. Также в их речи наблюдаются неожиданные искажения обычных слов.

      При умственной отсталости, которая возникает  при ревтазма или травм головного  мозга  в основном не возникает затруднений в овладении устной речью, но в овладении письменной речью, особенно в период обучению письму, обычно представляет большую трудность. Из–за колебаний во внимании и неравномерности темпа действий у таких детей возникает большое количество ошибок: пропуски и перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.

      У таких детей очень плохо развивается  почерк: размашистые, порывистые, неравномерные  движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

      Но  все же нельзя забывать о том, что  орудие мышления,   которое у  здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых детей возникает  и совершенствуется лишь после поступления  во вспомогательную школу. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Специфика игровой  деятельности умственно  отсталых детей.

      Одно  из фундаментальных положений психологии - признание ведущей роли игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа, указывал Л..С.Выготский.

      Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л.С.Выготского. Было установлено, что важнейшие стороны психики, в частности формирование личности ребенка, развиваются преимущественно в игре. Благодаря ей в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития - быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных, аффектно окрашенных непосредственных намерений.

      Исследования  советских психологов и педагогов  позволили выявить зависимость между игрой ребенка и его умственным развитием. Как отмечает Д.Б.Эльконин, «функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий». Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий (действия с реальными предметами и с предметами-заместителями; действия, осуществляемые в плане громкой речи и слов-названий; действия с воображаемыми объектами) дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре первые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и так далее). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Экспериментальные исследования выявили, что игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. «Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений» [24.47]. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребенком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Магия роли, психологический механизм которой несомненно, связан с особой мотивацией деятельности перестраивает поведение ребенка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребенок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.

      Посредством игры осуществляется активная социализация ребенка. «Игра является как бы механизмом, который переводит требования социальной среды в потребность самого ребенка» (Л.И.Божович). Преодолевая присущий ему эгоцентризм поведения, дошкольник овладевает навыками взаимоотношения с товарищами. Игра - своеобразный пролог предстоящей жизни ребенка в условиях коллектива класса, школы.

      В психолого-педагогических исследованиях  доминируют идеи широкого использования  игры для воспитательного воздействия на ребенка. Советские ученые выявили определяющее значение игры для самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, более высокую ступень развития, когда ведущей становится учебная деятельность.

      В исследованиях, выполненных в нашей  стране и за рубежом, накоплено большое число экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в условиях нормального детства сложный механизм игры, включающий в себя на высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами-заместителями, формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического развития. Вместе с тем исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.

      Особое  значение руководство игрой приобретает в том случае, когда воспитательно-образовательный процесс осуществляется с дошкольниками, имеющими нарушение интеллекта. Недоразвитие их игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем преддошкольном детстве, когда, казалось бы, до подлинной игры еще очень далеко. С одной с одной стороны, нарушение интеллекта задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, а с другой, вносит в развитие патологическое своеобразие. Предметная деятельность у умственно отсталых детей к концу преддошкольного возраста (к трем годам) оказывается неполноценной; они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих их предметов. Еще в большей мере это отставание детей-дебилов от нормально развивающихся сверстников проявляется в их играх. Они сводятся, как правило, к неспецифическим манипуляциям, когда ребенок действует с игрушкой без учета ее функциональных свойств. Спектр действий, осуществляемых такими детьми, весьма скуден и неадекватен: это постукивание игрушкой об игрушку, бросание их на пол, попытки сосать или грызть игрушки. Наблюдаются также попытки разорвать или сломать игрушку [10.47].

      В играх необученных умственно  отсталых детей на протяжении дошкольного периода обнаруживается некоторая динамика развития. Можно наблюдать, как ребенок начинает действовать с игрушкой в соответствии с ее функциональным назначением: катает машину, баюкает куклу, расставляет кубики. Внимание детей привлекают мелкие дидактические игрушки. Дети разбирают и складывают матрешки, кубики-вкладки, пирамидки. У части детей возникает интерес к строительным играм - они расставляют кубики и «конструкторы», пытаются сооружать из них башни. Однако интерес, проявляемый к игрушкам, оказывается весьма кратковременным, нестойким. Поддерживаемый внешним видом игрушки, а не возможностью действовать с ней в соответствии с замыслом, этот интерес быстро исчерпывается.