Характеристика основных направлений и диагностических методик по развитию речи слабослышащих детей

 Р. М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. В свою очередь в зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет) — это ранооглохшие дети. Вторая категория — дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, — это позднооглохшие дети. Что качается слабослышащих детей, то автором были выделены две категории слабослышащих детей. Первая категория — слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи). Вторая группа — слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

Помимо Р.М. Боскис исследованием проблемы развития речи у слабослышащих детей занимались С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. С. Выготский,  Л. П. Носкова.

В своей работе мы рассмотрели более подробно положение Л. С. Выготского о системном и структурном строении значения слова, которое показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур.

Так же большой интерес представляла теория Л.П. Носковой, в которой  рассмотрены генетический, деятельностный, структурно-семантический принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом.

Таким образом, формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития слабослышащих детей. Работа по развитию устной речи является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

Глава 2. Характеристика основных направлений и диагностических методик по развитию речи слабослышащих детей

2.1 Основные направления, задачи и содержание работы по развитию речи у слабослышащих детей

Основной целью работы по развитию речи в детских садах для слабослышащих детей является формирование речи как средства общения. Реализация этой цели требует решения целого ряда конкретных задач на специальных занятиях: усвоения значения и накопления слов; обучения пониманию и использованию различных конструкций фраз, необходимых для общения; овладения разными формами речи; развития связной речи.

Конкретные направления работы по речевому развитию детей, отражают психолингвистическую модель описания языка, в которую в качестве основных компонентов входят языковая способность, речевая деятельность, языковая система. Развитие этих трех компонентов языка происходит в течение пребывания детей в дошкольных учреждениях и в период школьного обучения. Каждое языковое явление должно соотноситься с наиболее благоприятной возрастной стадией.

Содержание занятий по развитию речи включает следующие основные направления работы.

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Понимание пути овладения языком как процесса развития у ребенка языковой способности связано прежде всего с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова и выражения, применять их, несмотря на несовершенство их звукового и смыслового наполнения, в реальных ситуациях общения, дополняя их указаниями на предметы, естественными жестами и другими средствами. На различных этапах обучения дошкольника развитие языковой способности предполагает формирование разнообразных речевых умений, однако оно всегда связано с речевой активностью ребенка, стремлением к использованию речи.

Для развития языковой способности имеет важное значение формирование различных видов восприятия: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного. Особое значение для детей с недостатками слуха имеет создание условий для развития слухового и слухо-зрительного восприятия речи, улучшения восприятия звуковой и ритмико-интонационной стороны речи, что связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и систематической работой по развитию речевого слуха и обучению произношению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие зрительного внимания и восприятия, — как связанные с развитием сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с восприятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, мимике, соотнесению предметных и речевых действий.

Развитие языковой способности ребенка 3-6 лет связано с подражанием предметным, игровым, речевым действиям. Детей специально учат подражать артикуляции педагога, произносить по подражанию лепетные и полные слова, организуя соответствующие игры. Важное значение в обучении придается развитию навыков отраженного и сопряженно-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говорения.

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоенных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении. Речевая активность ребенка поддерживается и стимулируется. Педагог помогает ребенку выразить свои желания, просьбы, предлагая образцы высказываний, в качестве которых могут выступать таблички с напечатанными словами и фразами, устное говорение педагога, устно-дактильное воспроизведение. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности. В связи с этим в занятия включаются игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами, по поводу которых может происходить общение и которые стимулирую речевую активность ребенка.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая переходом между предметом и словом. В процессе обучения используются различные типы символов, подкрепляющие и расширяющие значения слов: это различные картинки, пиктограммы, схемы, стрелки, планы, рисунки, фигурки на фланелеграфе. Очень важное значение следует придавать таким средствам символизации, как использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов-заместителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предметной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств.

2. Формирование  различных форм речи на каждом  этапе обучения. Специальная отработка  разных видов речевой деятельности. Взаимосвязь форм речи в обучении языку слабослышащих детей дошкольного возраста определяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исходного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. Устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного средства общения и является основой для формирования других форм речи. На начальном этапе обучения слабослышащих детей (в возрасте трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на данном этапе предполагает усиление работы по развитию слухового и слухо-зрительного восприятия, формированию первичных произносительных навыков. Развитие устной речи предполагает формирование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.

В обучении слабослышащих на всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и общения. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связана с формированием нескольких видов речевой деятельности: глобального и аналитического чтения, собственного письма печатными буквами, работой с разрезной азбукой.

3. Работа над значением слов и накопление речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включение его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу в единстве содержания и формы путем включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо.

Слова, предъявляемые в разных темах, не используются изолированно, а включаются в различные типы фраз, структура которых может значительно различаться. Наиболее распространенные варианты фраз связаны с включением слов в побуждения, вопросы, сообщения, отрицания, т. е. наиболее распространенные типы коммуникативных высказываний. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение.

Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ребенка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов дается для активного использования детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере понимания ребенком в определенных ситуациях.

Развитие устной речи слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппаратура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью подобранного режима усиления.

Успех в работе по развитию речи также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов. В связи с этим в развитии дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь — информальный, который предполагает развитие устной речи и произношения без специального обучения, на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных.

Второй путь — систематическое целенаправленное обучение, основными формами которого являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.

Задачей индивидуальных занятий по развитию устной речи является формирование первичных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Индивидуальные занятия в группах детского сада в зависимости от наполняемости группы проводятся каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или 3—4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные занятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку группы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Эти особенности выявляются с использованием специально подобранного речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.

Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям, как в отношении лексического состава, так и по возможностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррекции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи педагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика. Особое значение в процессе фонетической ритмики имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учитывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имеющихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.