Формирования культуры позитивного общения разных поколений через совместные занятия физкультурой

          Такой подход к игре обнаружил еще один очень важный момент. Оказалось, что игра реализуется  в разных формах. Первая, наиболее привычная  и знакомая исследователям, связана  с внешне представленной игровой  деятельностью (ребенок везет машинку, рвет травку в игрушечную чашку, посыпает ее песком и ложкой кормит куклу  и т.п.). Другая форма игры вербальная. Ребенок уже не возит машинку, а говорит партнеру: "Я уже  приехал. Куда складывать груз? "

          На эту вторую форму игровой деятельности указывал Д.Б. Эльконин, когда отмечал, что  хорошо играющие дети в старшем дошкольном возрасте уже не играют, но договариваются, как играть . Таким образом, игра в своем развитии предполагает важную фазу, когда ее деятельностная часть заменяется проговариванием. Переход от деятельностной к вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане: "как будто я уже отмерил ", "как будто я посчитал " и т.п.

          Другими словами, получены данные, согласно которым использовать игру в прагматических целях, в частности  в обучении, можно только тогда, когда  ребенок овладел игровой деятельностью  в ее первой форме, освоил исполнительную часть игры. Лишь потом игра без  ущерба для своего развития может  обеспечить специфическое для детей  дошкольного возраста спонтанное и  реактивноспонтанное обучение. Это  означает, что задача построения эффективного обучения дошкольников обязательно  должна включать в себя задачу целенаправленного  формирования игры.

          Изучение генезиса произвольных форм общения показало, что основным психологическим условием их развития является совместная продуктивная деятельность с общим контекстом, где продукт деятельности выступает  в качестве наглядной оценки успешности взаимодействия ребенка с другими  людьми. При этом операциональная  часть деятельности может быть индивидуальной. Но ее контекст проговаривание и планирование деятельности, использование продукта, рефлексия выполненной работы и  т.д. носит отчетливо совместный характер. Это позволяет утверждать, что и для становления новообразования  кризиса семи лет воображение  играет одну из главных ролей.

          Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще и центральной  функцией. В концепции Л.С. Выготского центральной функцией дошкольного  возраста является память. Однако если сопоставить основной смысл понятия  центральной функции в концепции  Л.С. Выготского с данными А.Н. Леонтьева, изучавшего становление произвольной памяти, то пик развития произвольной памяти приходится на младший школьный возраст. Таким образом, память оказывается центральной функцией не дошкольного, а следующего за ним младшего школьного периода развития. Вероятно, этим можно объяснить тот установленный Н.С. Лейтесом факт, что младшие школьники классификаторы, коллекционеры, систематизаторы, т.е. имеют характерные особенности, непосредственно связанные с развитием памяти. Исследования же ближайшего ученика Л.С. Выготского А.В. Запорожца красноречиво свидетельствуют о том, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Действительно, как указывал Л.С. Выготский, в игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Именно это и делает игру школой эмоций. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Мы считаем, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.

          Экспериментальные подтверждения этому были получены в специальном исследовании, где  конструировались механизмы коррекционной  работы с детьми, имеющими частые аффективные  реакции. У детей дошкольного  возраста аффекты проявляются в  безудержном смехе или плаче, в неоправданных страхах и  асоциальном поведении. Часто такое  поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п. Отрицательно аффективно окрашенные переживания  вызывают соответствующие реакции  и формы поведения повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость.

          Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффекта часто  заключается в том, что ребенок  однозначно воспринимает ситуацию и  не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти  из ситуации и управлять ею. 

          Изучение воображения  у детей с аффективным поведением показало, что психологическое новообразование  дошкольного возраста у них имеет  своеобразное строение. Так, у аффективных  детей практически не развита  внутренняя позиция основной компонент  воображения. Это ведет к тому, что дети с аффективными реакциями  не умеют управлять своим воображением, оно часто становятся источником их собственных страхов, их эмоции непроизвольны. Благодаря К.И. Чуковскому хорошо известны примеры таких детей (так, Лялечка боялась бякизакаляки кусачей, которую сама же из головы выдумала).

          Коррекционная работа с детьми, имеющими аффективные реакции, была направлена на развитие воображения. При этом обнаружилось, что изменение  структуры воображения и уровня его развития привело к тому, что  у детей практически исчезли  аффективные реакции, их эмоции стали  произвольными. Они научились управлять  ситуацией, переосмыслять ее. Так, при  применении методики неоконченных рассказов  один ребенок обнаружил способность  самые нейтральные ситуации кончать  деструктивно, например, когда ему  предложили текст: "Мальчик пошел  гулять, но ему стало скучно. Он взял мел и на заборе нарисовал себе друга ", придуманное им окончание  было таким: "Забор упал и задавил  мальчика ". После проведения коррекционной работы ему предложили ситуацию: "Рыбаки после ловли рыбы повесили сеть сушиться и ушли отдыхать. Сеть увидели обезьяны " и мальчик продолжает рассказ следующим образом: "Обезьяны запутались в сетях и утонули, но приплыли подводные лодки и всех спасли. Ура! " Таким образом, можно сделать вывод, что воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере.

          Другое экспериментальное  подтверждение нашей гипотезе о  роли воображения в общем ходе психического развития дошкольников обнаружилось в исследовании, целью которого было изучения генезиса обобщения переживания  и интеллектуализации аффекта у  детей дошкольного возраста. Для  этого мы исследовали развитие воображения  и эмоций у них. С этой целью  были специально разработаны четыре диагностических методики две, выявляющие развитие воображения, две развитие эмоциональной сферы. Методики "Разрезные  картинки " и "Где чье место? " позволяли установить у детей  уровень развития воображения.

          Развитие эмоций у детей дошкольного возраста исследовалось с помощью методик "Родительские анкеты " и "Рисование  страхов ". В опроснике для родителей  поразному моделировалась ситуация чтения ребенку книги. В задании "Рисование страхов " детей  просили нарисовать что-то страшное. Обнаружилось, что дети, предпочитающие в ситуации чтения одну и ту же книгу, в качестве страшного рисуют один предмет, например злого робота или БабуЯгу, дети, которые любят определенную сказку, знают ее наизусть и просят близких без конца повторять ее, рисуют страшные ситуации дракон отрубил голову герою, ребенок в окне дома, объятого пожаром, и т.п.; дети, просящие каждый раз новую сказку или историю, рисуют страшную картинку, отличительной особенностью которой является изображение средства, которое может исправить ситуацию. Например, девочка, нарисовавшая человека с отрубленной головой и поток крови, изображает в углу листа небольшую бутылочку и объясняет, что это святая вода, которая поможет поставить голову на место.

          Полученные в исследовании данные об этапах развития воображения  и эмоций позволяют сделать несколько  важных выводов. Вопервых, развитие и  становление произвольности эмоций в дошкольном возрасте имеют ту же логику, что и развитие воображения. При этом развитие воображения как  бы опережает развитие эмоций. Это  дает основание считать, что воображение  служит психологическим механизмом в развитии центральной психической  функции дошкольного периода. Вовторых, получены экспериментальные данные о психологическом содержании "обобщения  переживания " и "интеллектуализации аффекта ".

          Изучение новообразований  дошкольного периода развития показало, что выделенные Л.С. Выготским "обобщение  переживания " и "интеллектуализация аффекта " как новообразования  кризиса семи лет не совпадают  друг с другом и обозначают разные реальности. Так, дети, имеющие способность  к обобщению переживания, рисуют что-то страшное и некое средство, которое может помочь им в изменении  ситуации. Дети же, владеющие интеллектуализацией  аффекта (в нашем исследовании они  обнаружились лишь среди младших  школьников, и то в небольшом количестве), не просто рисуют эти средства, но обязательно изображают себя или то место, где они находятся, причем, как правило, все "страхи " располагаются вокруг самого ребенка. Если в первом случае отчетливо видно, что дети боятся, несмотря на святую воду или большого папу, идущего с работы, то во втором случае дети, как правило, не испытывают ярких эмоциональных переживаний. Таким образом, можно сказать, что обобщение переживания венчает собой развитие воображения и является как бы итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника: например, ребенок, ставший в экспериментальной ситуации свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается вновь идти в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что не любит, когда поезда падают. Таким образом, он предвосхищает ситуацию, у него есть обобщение переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл.

          Кризис же семи лет  освобождает ребенка от диктата  наличной ситуации. Общение, лежащее  в основе деятельности, становится произвольным и обеспечивает условия  психологического развития в младшем  школьном возрасте. Так, ребенок, нарушивший правило в игре "Съедобное несъедобное ", поймав мяч при слове "машина ", говорит: "А машина шоколадная " или "А я нарочно вам  поддался ". Таким образом, у него появляется способность переосмысления ситуации он научается интеллектуализировать  свой аффект.

          Проведенный анализ особенностей дошкольного периода  развития в контексте возрастных психологических новообразований, а также полученные экспериментальные  данные позволяют утверждать, что  магистральная линия развития в  дошкольном возрасте связана с развитием  произвольности в эмоциональной  сфере, что психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием  воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для  этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

          В контексте возрастных психологических новообразований  понятие ведущей деятельности приобретает  совершенно иной смысл. Она является той формой, в которой новообразование  делает центральную функцию произвольной. Другими словами, возрастное психологическое  новообразование, характеризующее  специфику развития, делает произвольной центральную функцию этого периода (функцию, которая стоит в центре сознания), причем этот процесс связан с особой деятельностью, которая  в психологии получила название ведущей.

          Последовательное  проникновение и врастание возрастного  психологического новообразования  в центральную функцию определяют изменения в ведущей деятельности. Возникающая к концу возрастного  периода произвольная центральная  функция ведет к появлению  новых форм общения, которые определяют специфику нового возрастного периода. 
 
 

          1.2.Психологические  особенности подросткового  возраста 

         Каждый возраст  хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением  является и подростковый возраст.

         Это самый долгий переходный период, который характеризуется  рядом физических изменений. В это  время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Из психологического словаря: «Подростковый возраст  — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется  качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь». Попробую немного  рассказать об особенностях и трудностях подросткового возраста.

         Психологические особенности  подросткового возраста получили название "подросткового комплекса". Что  же он представляет собой?

         Вот его проявления:

• чувствительность к оценке посторонних своей внешности
• крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих
• внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров.

         Суть "подросткового  комплекса" составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим  особенностям, поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие  реакции на воздействия окружающей среды.

         Причина психологических  трудностей связана с половым  созреванием, это неравномерное  развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной  неустойчивостью и резкими колебаниями  настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции  возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.

         Для подростков характерна полярность психики:

         Целеустремленность, настойчивость и импульсивность,

         Неустойчивость может  смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать,

         Повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях  быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;

         Потребность в общении  сменяется желанием уединиться;

         Развязность в поведении  порой сочетается с застенчивостью;

         Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;

         Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

         Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится  овладеть как можно большим количеством  знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.