Формирования культуры позитивного общения разных поколений через совместные занятия физкультурой

          Необходимо отметить, что использование этого понятия  в возрастной психологии невозможно без определения ведущей деятельности. Именно в рамках ведущей деятельности ребенок действует в зоне своего ближайшего развития. Это подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями, суть которых наиболее полно выражена в известном высказывании Л.С. Выготского: "В игре ребенок  становится выше себя на голову ".

          Таким образом, понятие  ведущей деятельности является, с  одной стороны, весьма конструктивным для психологии, но, с другой стороны, все же оставляет нерешенным ряд  как теоретических, так и практических проблем. Представляется справедливой позиция Э.Г. Юдина, утверждавшего, что  деятельность из всеобщего объяснительного  принципа должна стать предметом  изучения психологии.

          Выход, с нашей  точки зрения, может быть найден в том, чтобы рассматривать понятие  ведущей деятельности вне рамок  деятельностного подхода и превратить его из всеобщего объяснительного  принципа в рабочий термин возрастной психологии, рядоположный со столь  же мощными основополагающими понятиями. Основанием для этого может стать  тот факт, что термин "ведущая  деятельность ", как мы уже указывали, использовался в психологии задолго  до возникновения деятельностного  подхода.

          Нам представляется целесообразным в этой логике возвращение  к периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, где, кстати, этот термин был использован при  характеристике одной из деятельностей  ребенка.

          Основным понятием данной периодизации было понятие возрастных психологических новообразований. По мысли Л.С. Выготского, возрастные психологические новообразования  ответственны за "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной " .

          Именно новообразование  задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая "определяет целиком  и полностью те формы и тот  путь, следуя по которому ребенок приобретает  новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным ". Развитие новообразования "представляет собой исходный момент для всех динамических изменений ". Приведенные положения концепции Л.С.Выготского ярко демонстрируют отличие культурноисторического подхода от деятельностного. Так, для Л.С. Выготского основные факторы психического развития ребенка связаны с его социальными отношениями, характер которых определяет протекание его индивидуальной или совместной деятельности. Согласно же позиции деятельностного подхода, отношения детей друг с другом и детей со взрослыми строятся по логике той деятельности, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Таким образом, в одном случае психическое развитие рассматривается как логика смен форм общения и взаимодействия, а в другом как логика смен деятельностей.

          Смена форм общения, на наш взгляд, легко может быть объяснена из теоретической позиции  Л.С. Выготского. Так, разрабатывая идею о смысловом и структурном  строении сознания, он указывает, что  в каждом возрастном периоде в  центре развития стоит какаялибо  одна функция. По мере того как она  становится произвольной, она уходит на периферию, уступая место другой. Если перенести это на логику смены  форм общения, то можно предположить, что специфические для данного  возрастного периода формы общения  становятся произвольными, осваиваются  ребенком и уступают место другим, лежащим в зоне его ближайшего развития.

          Сказанное подтверждено экспериментально. Так, изучение проблемы психологической готовности детей  к школе, с позиции рассмотрения возрастного психологического новообразования  кризиса семи лет показало, что  на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими  со взрослыми и сверстниками и  коренным образом меняется отношение  к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как обнаружилось в нашем исследовании, непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому, младшему школьному периоду развития и создают условия для формирования у него полноценной учебной деятельности .

          По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период имеет два  возрастных новообразования. Это новообразование  стабильного периода и новообразование  кризиса. Если иметь в виду дошкольный возраст и кризис семи лет, то основные характеристики новообразования кризиса  семи лет четко определены Л.С. Выготским  и связаны с "обобщением переживания " или "интеллектуализацией аффекта ", а относительно новообразования стабильного периода дошкольного возраста такой ясности нет. Вместе с тем анализ работ как самого Л.С. Выготского, так и его ближайших учеников, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина, позволяет предположить, что таким новообразованием является воображение. При этом можно сослаться лишь на одну известную цитату из Л.С. Выготского, которую приводит Д.Б. Эльконин в своей монографии по игре: "Расхождение видимого и смыслового поля новое в дошкольном возрасте. Это основа игры создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и свободы ".

          Изучение воображения  в качестве новообразования дошкольного  периода развития осуществлялось при  помощи методик "Разрезные картинки " и "Где чье место? ". Методика "Разрезные картинки " предполагала предъявление детям картинок, на которых  изображены игрушки и такие же картинки в разрезанном виде (от 4 до 32 частей). Детей просили по кусочку  догадаться, от какой он картинки. При  этом взрослый замечал, что одна целая  картинка потерялась, и он не помнит, что на ней было изображено. В  методике "Где чье место? " ребенку  предъявлялась картинка, на которой  был изображен домик с крышей и трубой, рядом с ним находилась собачья конура, перед домом цветочная  клумба, пруд, растущие около пруда  деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы предлагались ребенку. Детей просили внимательно посмотреть на кружки и расположить их на картинке посмешнее не там, где они должны находиться, а в какомнибудь другом месте и, главное, придумать, почему тот или иной изображенный на кружочке предмет или персонаж там очутился. Если малыш затруднялся в выполнении задания, взрослый сам располагал картинки и просил ребенка объяснить, почему и как они могли там оказаться. Анализ полученных результатов позволил сделать ряд важных теоретических и практических заключений и выводов.

          1. Анализ развития  воображения показал, что в  дошкольном возрасте можно выделить  три стадии и одновременно  три основных компонента этой  функции: опора на наглядность,  использование прошлого опыта  и особая внутренняя позиция.  Для каждого из уровней развития  воображения свойственна относительно  большая представленность одной  из этих характеристик. Но в  то же время все три характеристики  присутствуют на любом из уровней  развития воображения.

          2. Обнаружилось, что  основное свойство воображения  способность видеть целое раньше  частей обеспечивается целостным  контекстом или смысловым полем  предмета или явления. Это позволило  нам рассматривать воображение  как средство привнесения ребенком  смысла в различные сферы его  жизнедеятельности.

          3. Понимание воображения  как новообразования дошкольного  периода развития позволило использовать  полученные экспериментальные данные  в практике работы с детьми  дошкольного возраста. Так, оказалось,  что применяемая на практике  система ознакомления детей с  различными эталонами, происходящая  на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыслообразование, которое обеспечивается развитием воображения. Сказанное легко проиллюстрировать с помощью классических методик "Третий лишний " или "Четвертый лишний ". Так, дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы подругому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они в отличие от детей первой группы способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям.

          Выяснилось, что система  обучения дошкольников, построенная  в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста  деятельности, в рамках которого приобретают  смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это  означает, что представление об организации  жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим  особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в  которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки. Такая система жизни детей  нашла отражение в программе "Золотой  ключик ".

          4. Как показали  специально проведенные исследования, особенности воображения отражаются  и на логике обучения детей.  Так, оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников  чтению и математике имеет  совершенно иную логику по  сравнению с обучением младших  школьников. Дошкольников целесообразнее  обучать читать целыми словами  и лишь затем переходить к  фонематическому анализу уже  знакомых слов. При ознакомлении  же с началами математики дети  спонтанно учатся сначала выделять  из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две  части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода  заключается в том, что такое  обучение не требует специальных  организованных занятий и воспринимается  детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых  так учились читать и считать,  полагали, что дети научились  этому самостоятельно, без посторонней  помощи. Объяснить полученные факты  возможно лишь спецификой развития  воображения, где целое воспринимается  раньше частей. 

          5. Исследователи  дошкольного детства указывают  на непреходящее значение для  развития детей их продуктивной  деятельности. Однако общеизвестен  тот факт, что при переходе  в школу дети во многом утрачивают  свои способности к продуктивной  деятельности. Помимо этого, довольно  остро стоит вопрос о соотношении  обучения и творчества в продуктивной  деятельности детей. Использование  особенностей воображения в этом  контексте позволяет поновому решить и этот вопрос. С этих позиций представляется наиболее оптимальной организация продуктивной деятельности, в процессе которой, вопервых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, вовторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения.

          Подход к ведущей  деятельности дошкольного периода  развития в контексте возрастных психологических новообразований  позволяет, с одной стороны, еще  раз вернуться к критериям  игры, а, с другой решить проблему включения  игры в обучение детей. Так, обнаружилось, что в дошкольном возрасте ведущей  деятельностью является не только сюжетноролевая игра, как было принято считать  вслед за Д.Б. Элькониным, но и последовательно  сменяющие друг друга пять видов  игр: режиссерская, образная, сюжетноролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетноролевая игра действительно занимает центральное  место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка  к актуализации сюжетноролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок  учится самостоятельно придумывать  и разворачивать сюжет, а, с другой образная игра, в которой он отождествляется  с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой  деятельности. Другими словами, для  того чтобы овладеть сюжетноролевой игрой, ребенок вначале должен научиться  самостоятельно придумывать сюжет  в режиссерской игре и овладеть способностью к образноролевой реализации в образной игре. Точно так же как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетноролевой, сюжетноролевая игра, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.

          Каждый из этих видов  игр имеет в основе воображаемую ситуацию, которая, по мысли Л.С. Выготского, заключает в себе расхождение  смыслового и реально воспринимаемого  ребенком поля. Однако обнаружилось, что  задается эта воображаемая ситуация в каждом виде игры посвоему. Так, для  того чтобы задать сюжетноролевую игру, надо предложить детям две дополнительные по отношению друг другу роли (например, врач и пациент, учитель и ученик и т.п.); игра с правилами задается правилом (сюда можно ходить, а сюда нет, бежать надо, когда досчитают  до трех, и т.п.); образная игра начинается с задания образа, воплощающегося в своеобразии движений, позы, звучания, интонации, выражающих внутреннее состояние  персонажа (ты утенок, я машина и  т.п.), а режиссерская игра возникает  при соединении этих различных аспектов в рамках единого смыслового контекста. (Например, когда ребенок берет  лежащую на столе пуговицу от маминого пальто, двигает ее по направлению  к папиной ручке и говорит: "Я, пуговица, пришла к тебе в гости. Давай играть " и уже другим голосом: "Ты не видишь, я занята. Я пишу умные бумаги... ") Включение в ситуацию обучения воображаемой ситуации позволяет на практике сочетать игру и учение и одновременно так строить обучение, чтобы оно соответствовало особенностям детей дошкольного возраста.