Активизация памяти старшеклассников на уроках физики и информатики

      Напрашивается вывод, что механическое запоминание  нам вообще ненужно, поскольку оно  так неэффективно. Однако это неверно. Далеко не всегда можно прибегать  к осмысленному запоминанию. Ну, какой  внутренний смысл в том, что человек  живет на такой-то улице? Какая логическая связь между образом человека и его фамилией? А как запомнить значение иностранных слов? Поэтому механическое запоминание необходимо при запоминании адресов, фамилий, географических названий, иностранных слов, хронологических дат, исключений ил орфографических правил, специальных терминов. И стихотворение нельзя запомнить только путем осмысливания его содержания, не повторив его несколько раз. Вообще механическое запоминание в разумном сочетании с осмысленным запоминанием полезно. Важно обстоятельно разобраться, подумать и вывести правило, определение, а потом уж заучить точную формулировку; хорошо разобраться в исторических фактах, а затем дополнительно выучить хронологические даты.

      Поскольку осмысленное запоминание несравненно  эффективнее механического, возникает вопрос, нельзя ли искусственно осмыслить материал, не поддающийся естественному осмысливанию. Такие приемы искусственного осмысливания существуют и называются мнемоническими приемами (напомним, что «мнеме» в переводе с греческого означает «память»). Например, запомнив осмысленную фразу: «Что я знаю о кругах»

— и  посчитав число букв в каждом слове  этой фразы, мы запомним значение числа  «пи» (отношение окружности к диаметру) —3,14 16. Даты рождения и смерти М. Ю. Лермонтова (18 14—1841) легче запомнить, если обратить внимание на то, что две последние цифры поменялись местами. Однако преувеличивать значение мнемонических приемов не следует. Возможности их ограничены, да и установление и заучивание искусственных и формальных связей порой требует большего времени, нежели простое механическое запоминание материала.

      Условия успешного запоминания. Для успешного запоминания большое значение имеет установка на запоминание, когда человек ставит перед собой специальную задачу: именно запомнить материал, а не просто воспринять его. Наличие такой установки очень важно. В одном из психологических экспериментов испытуемому предложили читать

небольшой текст, но не сказали, что он должен запомнить его. Оказалось, что даже после ЗО прочтений испытуемый не сумел воспроизвести его сколько-нибудь точно. Когда же испытуемому предложили запомнить аналогичный текст, он запомнил его точно уже после пяти повторений.

      Имеет значение не только сама установка  на запоминание, но и характер этой установки. Для прочного закрепления знаний существенна установка на прочное и длительное сохранение в памяти учебного материала. Двум группам учащихся было предложено заучить один и тот же материал заодно и то же время. Учащихся первой группы предупредили, что проверять их будут через день, а другой через неделю. Однако проверили обе группы через две недели. Результаты опроса показали, что гораздо лучше помнили материал учащиеся второй группы.

      Итак, если школьник, студент запоминает материал только для того, чтобы  завтра ответить учителю, или сдать зачет, экзамен, то этот материал будет вскоре забыт. И наоборот, материал будет долго храниться в памяти, если ученик запоминал его, осознавая, что этот материал важен, пригодится в жизни и его надо запомнить прочно и надолго.

      Конечно, психологический смысл установки  не в том, что человек просто отдает себе внутренний приказ запомнить надолго. Дело в том, что такого рода второсигнальная  стимуляция создает оптимальный  очаг возбуждения, человек работает более активно и напряженно, глубже осмысливает материал, устанавливает в нем системные связи. В этой связи учитель должен определять, что именно школьник должен запомнить дословно, а что воспроизводить своими словами, что должен хранить в памяти постоянно, а с чем должен просто познакомиться, не стараясь запомнить. Учитель по этим вопросам должен иметь точное и определенное мнение касательно каждого раздела школьной программы. Не следует поощрять запоминания того, что не нужно запоминать. Преждевременная постановка специальной задачи на запоминание нередко отрицательно сказывается на понимании. Поэтому иногда учитель говорит школьникам:

«Сначала  поймите, разберитесь, не стараясь, во что бы то ни стало сразу запомнить».

      Успешность  запоминания прямо зависит от активности ученика и самостоятельности его деятельности. Запоминаемый материал должен быть объектом деятельности школьника. Чем активнее ученик работает с материалом, тем лучше он его запоминает. Активная, содержательная работа над материалом в ряде случаев и при отсутствии осознанной установки на запоминание может привести к прочному усвоению материала. Материал запоминается путем организации действий с ним. Например, установлено, что ученик гораздо лучше запоминает математические формулы или грамматические правила в процессе их применения, нежели в результате специального заучивания вне деятельности с ними.

      Но  оптимальным в большинстве случаев  является сочетание активной деятельности с установкой на прочное запоминание.

      В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию, — смысловая группировка материала. Под смысловой группировкой следует понимать разбивку, членение материала на части с выделением главного и существенного в каждой части. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала.

      После общего ознакомления с материалом его  необходимо детально проанализировать и расчленить на смысловые группы или части. В каждой части надо найти и выделить смысловые опорные пункты, т. е. мысли, словесные выражения и образы, которые определяют основное существо данной части, и сформулировать эту суть устно или письменно в виде кратких заголовков к каждой части.

      Далее необходимо установить связи между  выделенными частями и понять логическую последовательность их расположения. Мыслительная обработка должна завершаться составлением общего плана расположения учебного материала.

      При организации учебного процесса надо считаться с установленным психологами  фактом тормозящего влияния (в отношении продуктивности запоминания) друг на друга сходных деятельностей, следующих одна задругой. (Это явление аналогично отмеченному выше явлению интерференции навыков.) Тормозящее влияние происходит в обоих направлениях: предыдущая деятельность отрицательно влияет на запоминание материала последующей деятельности, а последующая деятельность в свою очередь отрицательно влияет на сохранение в памяти материала предыдущей деятельности.

      Подчеркнем, что это происходит в том случае, если две сходные деятельности следуют друг за другом без перерыва, и не имеют   никаких общих элементов. В результате появляется утомление и снижение работоспособности клеток коры головного мозга, так как сходная деятельность означает работу тех же областей коры. Поэтому при составлении расписания уроков или организации домашней работы более рационально принять, например, такой порядок: математика — литература физика — история, нежели порядок: история — литература — математика — физика (если нет реальной связи между материалом истории и литературы или математики и физики). В противном случае материал по литературе, например, будет запоминаться с большим трудом, и в свою очередь будет тормозить сохранение материала по истории, «стирать» усвоенные знания; то же самое наблюдается и в отношении математики и физики. По этой же причине разумно заучивание не особенно трудного материала проводить перед сном, так как ночью человек не получает извне сильных впечатлений, которые могли бы затормозить, вытеснить, «стереть» усвоенное. Утром же, перед уроками, достаточно бегло просмотреть материал, и он прочно уляжется в памяти.

      Роль  повторений при запоминании. Все, что хорошо понято, должно быть закреплено в памяти путем последующих повторений. Но организация повторений не такое простое дело, как может показаться. Как правильно повторять?

      Обычно  не только дети, но и взрослые воспроизводят  материал после многократных повторений, т. е. когда он почти выучен. Такой  способ заучивания малоэффективен и  требует много времени. Это доказано опытом. Двум группам учащихся предложили текст для запоминания. В одной группе текст должны были запомнить путем четырехкратного чтения подряд, в другой путем двукратного чтения, чередующегося с воспроизведением, т. е. после первого чтения следовало воспроизведение, за ним опять чтение и снова воспроизведение. Оказалось, что более полным запоминание было при чередовании чтения и воспроизведения.

      Последующая проверка показала, что материал, заучиваемый  вторым способом, и сохраняется в  памяти более полно и прочно, чем при первом способе. Так, через час у первой группы учащихся материал сохранился на52, а у второй на 75 процентов, а через 10 дней — на 25 и 72 процента. Эффективность второго способа запоминания объясняется тем, что при воспроизведении испытуемые каждый раз устанавливали, что им еще не удалось запомнить, и поэтому при последующем повторении обращали особое внимание на эти части материала.

       Итак, условие  быстрого и полного запоминания  материала —чередование повторений и воспроизведения в процессе заучивания. Успех заучивания зависит не столько от количества повторений, сколько от того, как эти повторения распределены во времени. В практике заучивания существуют два способа повторений: концентрированное, т. е. сплошное, без перерыва, и распределенное во времени, с перерывом в несколько часов или даже через день. 
 

      На  рис.1 показан ход заучивания стихотворения  учениками V класса. При первом способе отдельные повторения следовали через определенные промежутки времени; при втором повторения следовали одно за другим

вплоть  до полного заучивания. Как видно  из рисунка, при первом способе для  полного воспроизведения стихотворения  потребовалось 10 повторений, тогда  как при втором 24 повторения. Таким  образом, исследования показывают, что  распределенное повторение более продуктивно, оно требует примерно в два раза меньше повторении, чем концентрированное, выполненное за один прием. И понятно почему: при концентрированном повторении нарастает утомление, и эффективность запоминания снижается.

      Особенно  важно учителю распределить повторения при закреплении знаний у школьников. Нецелесообразно повторять пройденный материал только в конце учебного года. Результаты окажутся более значительными, если учитель в течение года будет периодически повторять ранее пройденный материал.

      При заучивании учебного материала необходимо учитывать его сложность и  объем. Если материал сравнительно легкий и небольшой по объему, целесообразно  заучивать его целиком. Когда  же материал большой и сложный, то можно заучивать его частями, предварительно выделив их по смыслу. В заключение, чтобы закрепить связь между частями, материал один-два раза прочитывают целиком. 
 

§ 6.Зависимость  запоминания от структуры                                                  

      деятельности.

             Во всех случаях, на которых мы останавливались, запоминание или заучивание было предметом специальной задачи, поставленной перед субъектом, а основные законы запоминания и воспроизведения – законами специальной мнестической деятельности.

            Возникает, однако, вопрос, каким законам подчиняется процесс запоминания в тех случаях, когда перед субъектом не ставится специальная задача запомнить, или заучить соответствующий материал, и когда память включена в другую деятельность, ставящую перед субъектом другие задачи.

            Изучение этих законов составляет  задачу особого раздела психологической  науки, изучающего явления, которые  обычно обозначаются термином  непосредственного или непреднамеренного  запоминания.

            Наблюдения убеждают, что человек прежде всего запоминает то , что имеет отношение к цели его деятельности, что содействует достижению цели или препятствует ему. Именно относящееся к цели или предмету деятельности возбуждает ориентировочную реакцию, становится доминантным и запоминается, в то время как побочные детали, не относящиеся к основному предмету его деятельности, не замечаются и не сохраняются в памяти. В силу этого для человека, присутствующего на дискуссии и принимающего в ней участие, хорошо запоминается каждое высказывание её участников, их позиция, характер возражений, но он может совершенно не сохранить в памяти, были открыты окна в аудитории, где стоял шкаф, были ли разложены книги или газеты на партах и т. п.