Адаптация первоклассников к обучению в школе

К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

• психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);
• соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т. д.)

Овчарова Р. В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии младших школьников чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация.

 

 

1.2. Психолого-педагогические особенности детей, поступающих в школу

Для нервной системы детей младшего школьного возраста характерна высокая возбудимость и слабость тормозных процессов, что приводит к широкой иррадиации возбуждения по коре и недостаточной координации движений. Однако длительное поддержание процесса возбуждения еще невозможно, и дети быстро утомляются. При организации занятий с младшими школьниками и, особенно с дошкольниками нужно избегать долгих наставлений и указаний, продолжительных и монотонных заданий. Особенно важно строго дозировать нагрузки, так как дети этого возраста отличаются недостаточно развитым ощущением усталости. Они плохо оценивают изменения внутренней среды организма при утомлении и не могут в полной мере отразить их словами даже при полном изнеможении.

При слабости корковых процессов у детей преобладают подкорковые процессы возбуждения. Дети в этом возрасте легко отвлекаются при любых внешних раздражениях. В такой чрезвычайной выраженности ориентировочной реакции отражается непроизвольный характер их внимания. Произвольное же внимание очень кратковременно: дети 5-7 лет способны сосредотачивать внимание лишь на 15-20 минут.

У ребенка первых лет жизни плохо развито субъективное чувство времени. Чаще всего он не может правильно отмеривать и воспроизводить заданные интервалы, укладываться во времени при выполнении различных заданий. Сказывается недостаточная синхронизация внутренних процессов в организме и малый опыт сопоставления собственной активности с внешними синхронизаторами (оценкой длительности протекания различных ситуаций, смены дня и ночи и пр.).

Схема тела формируется у ребенка к 6 годам, а более сложные пространственные представления — к 9-10 годам, что зависит от развития полушарий мозга и совершенствования сенсомоторных функций.

Недостаточное развитие лобных программирующих зон коры обуславливает слабое развитие процессов экстраполяции. Способность к предвидению ситуации появляется в 5-6 лет.

Высшая нервная деятельность младшего школьного возраста характеризуется медленной выработкой отдельных условных рефлексов и формирования динамических стереотипов, а также особенной трудностью их переделки. Большое значение для формирования двигательных навыков имеет использование подражательных рефлексов, эмоциональность занятий, игровая деятельность.

У 5-6-летних детей увеличивается сила и подвижность нервных процессов. Они способны осознанно строить программы движений и контролировать их выполнение, легче перестраивают программы.

В младшем школьном возрасте уже возникают преобладающие влияния коры на подкорковые процессы, усиливаются процессы внутреннего торможения и произвольного внимания, появляется способность к освоению сложных программ деятельности, формируются характерные индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности ребенка.

Особое значение в поведении ребенка имеет развитие речи. До 6 лет у детей преобладают реакции на непосредственные сигналы (первая сигнальная система, по И. П. Павлову), а с 6 лет начинают доминировать речевые сигналы (вторая сигнальная система). [29]

К концу дошкольного периода происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата проекционной и ассоциативных областей коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.

С формированием механизмов восприятия тесно связано и развитие механизмов организации других компонентов познавательной деятельности и, прежде всего внимания. Специфика мозговой организации внимания во многом определяет функциональные возможности ребенка в формировании познавательной деятельности с начала систематического обучения в школе.

В 7-8 лет механизмы внимания и непроизвольного, и произвольного носят черты незрелости. Роль внимания состоит в создании общей мобилизационной готовности к деятельности и ее избирательной организации в соответствии с актуализационной потребностью. Двусторонняя связь восприятия и внимания способствует прогрессивному развитию в онтогенезе обоих процессов. Развитие сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяет возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это, в свою очередь, способствует его более глубокому и полному описанию и опознанию.

Внимание, как и восприятие, является сложно организованной системой, включающей мозговые структуры разного уровня. Высшим звеном этой системы являются лобные отделы коры. Функциональная многоплановость внимания, сложность и многоуровневость его мозговой организации определяет постепенность его созревания в онтогенезе и возрастные особенности его взаимодействия с другими психическими процессами.

В возрасте 6-ти лет формируется представление о схеме тела, связанное с важным этапом развития задних третичных полей (нижнетеменных зон коры). Приобретается адресная точность передачи моторных команд к различным звеньям тела, да и сами команды становятся более точными и сложными.

Постепенно совершенствуется координация движений в ходьбе и беге. При ходьбе увеличивается амплитуда движений, угол разворота стоп, что повышает устойчивость тела, стабилизируются пространственные и временные параметры шагов.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности.

 

 

1.3. Особенности психологического сопровождения детей в школе

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Нарушение процесса адаптации сказываются на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом.

Семилетние дети, поступающие в первый класс средней общеобразовательной школы, как правило, проходят период адаптации к новым социальным условиям, одновременно переживая возрастной кризис, в основе которого лежит возникновение личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

1. Потеря непосредственности. Между  желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.

2. Манерничанье; ребенок что-то  из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта).

3. Симптом «горькой конфеты»: ребенку  плохо, но он старается этого  не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно-необходимую и общественно-полезную деятельность. В современных условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую степень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что первоклассник испытывает ряд трудностей. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выражается в следующем: меняется содержание жизни детей; складываются новые социально-значимые отношения с взрослым (учителем); очень резко изменяется и положение самого ребенка, появляется новая социальная позиция «Я – школьник», и в соответствии с ней необходимо строить свои взаимоотношения.

Первоклассник, адаптирующийся в новом микросоциуме, нуждается в помощи по предупреждению или преодолению негативных последствий десоциализации (виктимизации). Для этого необходимо психологическое сопровождение, цель которого должна быть: предупреждение и преодоление виктимологического воздействия на отдельную личность, группу. Основными направлениями психологического сопровождения должны стать:

1. Социально-психологическая диагностика по определению субъективного фактора виктимизации человека. Выявление существа субъектной предрасположенности человека к виктимизации и определение перспектив преодоления или минимизации субъектности.

2. Психологическая поддержка лиц, группы подверженных виктимологическому воздействию, формированию у них виктимологической устойчивости (социально-психологические беседы, тренинги).

3. Выявление лиц виктимологической  направленности воздействия на  отдельную личность, группу и коррекционная работа с ними.

4. Выявление внешних виктимизирующих  факторов, влияющих на человека (школьный  микросоциум, микросоциум семьи).

5. Изучение влияния семьи на  личность.

6. Определение характера социально-психологической  деятельности по нейтрализации или минимизации виктимологического воздействия личности, группы.

7. Реализация социально-психологической  деятельности по профилактике  влияния объективного фактора  виктимизации ребенка. [15, с. 194]

Работа педагога-психолога, направленная на смягчение адаптационного периода в школе, заключается в интеграции возможностей педагогов и родителей, а также в координации их совместной деятельности.

Особое внимание в работе уделяется проблеме учета индивидуальных особенностей и психофизиологических характеристик детей. С этой целью в начале учебного года психолог знакомит педагогов с результатами диагностики готовности детей к школьному обучению.

Отслеживание хода адаптации детей к школьным условиям продолжается в течение первого полугодия. В ряде случаев составляется для ребенка индивидуальная коррекционная программа. Составление программы обязательно предполагает знание факторов, вызывающих неуспеваемость. Эти факторы выявляются при индивидуальном обследовании ребенка.

Наличие положительной мотивации к учебной деятельности является основой уверенного, оптимистического отношения к жизни, что особенно важно для детей, имеющих нарушение зрения. Мотив учения – это то, что побуждает ребенка работать на уроке. Диагностика школьной мотивации проводится в начале второй четверти по методике Н. Г. Лускановой. Она позволяет определить уровни учебной активности. Большую информацию несет в себе и рисуночный тест «Что мне нравится в школе». Эта проективная методика, предложенная Н. Г. Лускановой, дает возможность провести корреляцию и глубже изучить школьную мотивацию.

Занимая новую значимую социальную позицию – «школьника», у многих детей с пониженным зрением это омрачается тревогой, страхом неизвестности, поэтому их отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и другими отрицательными чертами характера. И как закономерность, своеобразие психики у этих детей отражается неудачами в общении со сверстниками, трудностями в учебной деятельности.

Поэтому с целью снятия школьной тревожности с детьми проводятся коррекционно-развивающие занятия, где использую упражнения и игры на сплочение детского коллектива.

Достичь успеха позволяет системная работа с родителями. С первых дней учебного года проводятся необычные родительские собрания с сообщениями о поведении и успеваемости детей, а психолого-педагогические семинары, на которых они узнают, как помочь детям включиться в учебу, как выработать у них умение быть собранными, правильно распределять свое время, самостоятельно выполнять домашние задания. Родители получают четкие памятки-рекомендации. Родителей в обязательном порядке знакомим и с результатами диагностических и социометрических исследований.

Нужно сказать, что, единство требований школы и семьи, не только помогает детям успешно осваивать учебные навыки, но и имеет большой воспитательный эффект: и родители, и дети вместе переживают неудачи, радуются успехам, более глубоко осознают свои реальные возможности. Дети с радостью спешат каждое утро в школу.