Влияние креативных игр на развитие логического мышления дошкольника

Далее психолог Рубинштейн пишет: «Движение мысли, взятое в целом, проделывает ... путь от непроанализированной конкретной действительности, данной в непосредственном чувственном созерцании, к раскрытию её законов в понятиях отвлечённой мысли и от них к объяснению действительности»16. Сформированность соответствующего уровня приёмов логического мышления в мыслительной деятельности ребёнка даёт возможность ему усваивать определённые сведения об окружающем мире путём наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важных сведений, а затем с их помощью решать определённый круг задач.

Хорошо развитое логическое мышление «способных учащихся» позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе. Феномены детского мышления лишь свидетельствуют о стихийности его развития в мыслительной деятельности детей.

Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако, возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.

В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, 
когда у  детей  появляется  способность  к  формированию  и   развитию логических   операций.   В   современной   психологии   существуют   два основных направления в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей.

Первое их них связанно с работами Ж. Пиаже, А. Валлона, Б. Инельдер и др. В этих работах определены возрастные границы (стадии) формирования логических структур, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта.

Второе направление связано с исследованиями П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.

В исследовании И.В. Смолярчук была разработана методика изучения и развития логического мышления старших дошкольников. Как показало исследование, успешность решения творческих задач дошкольниками определяется прежде всего наличием у ребенка мыслительных средств: комплексных и циклических представлений, образов включения. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных свойств. Циклические представления отражают последовательные изменения объектов и явлений, что является основой предвидения будущих состояний изменяющегося объекта.

О.М. Дьяченко было показано, что образы включения позволяют дошкольникам соотносить воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Построение образа носит уже не целостный, а расчлененный характер. Использование образов включения направляет детей на дифференцированное и индивидуализированное решение логических задач.

Исследование Е. Ф. Алфеевой, которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию логического мышления. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка.

Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии.

Основным условием развития креативности является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к семи годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности – средний и низкий уровень развития личностных качеств17.

Владимир Николаевич Дружинин так определил понятия18. Интеллект – это общая адаптивная способность, способность человека приспособиться к изменяющемуся миру.  Умный – тот, кто лучше приспособился; у кого больше зарплата, круче карьера, и при этом  лучше здоровье  на долгие годы жизни.  Креативность  - это творческие способности – способность созидать новые миры, меняя реальность, существовавшую прежде, и, конечно же,  способность изменить самого себя.  В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия:

• отсутствие образца регламентированного поведения;
• наличие позитивного образца творческого поведения;
• создание условий для подражания творческому поведению;
• социальное подкрепление творческого поведения.

Формирование креативности в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне.

Формирование логического мышления детей младшего школьного возраста, которое всегда было одной из самых проблемных задач педагогики, в условиях информационного общества становится ещё более сложной проблемой. Причина этого, прежде всего, в том, что кардинально меняется предметная среда, окружающая маленького человека, вступающего в мир познания. Предметная среда не просто увеличивается — появляются принципиально новые сегменты предметной среды, и это появление связано, прежде всего, с глобальным процессом информатизации общества.

Нельзя закрывать глаза на то обстоятельство, что и для взрослых людей, в том числе и педагогов, многие объекты новых сегментов предметной среды являются «вещами в себе». Здесь велика опасность того, что развитие детей, в том числе и формирование их логического мышления, не будет иметь ни должного когнитивного обеспечения, ни надлежащей психолого-возрастной стратегии их воспитания.

Игра всегда была одним из самых мощных инструментов развития, воспитания и обучения детей.

Состояние предметной среды и игра как педагогический инструмент тесно взаимосвязаны: игра всегда есть функция наиболее актуальных для ребёнка объектов предметной среды. Именно в процессе игры эти актуальные объекты предметной среды становятся для ребёнка «вещами для него».

Отсюда следует, что игра как современный педагогический инструмент требует тщательного отбора и анализа того сегмента предметной среды, в котором реализуется её сценарий.

Прежде всего, должны неукоснительно соблюдаться требования и ограничения возрастной психологии, важнейшее из которых — наличие продуманной и эффективной системы обратной связи.

Иинтеллектуальные показатели (беглость и гибкость мышления) и собственно-креативные (оригинальность и уникальность) в игре объединяются.

Таким образом, логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, а целостное их развитие может быть осуществлено путём воздействия на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка. По мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сензитивные периоды, то есть при формировании и развитии мышления. Дошкольный возраст и является таковым.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 4. Креативные игры как методы развития

               логического мышления

 

В отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).  В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Соподчинение мотивов впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Так, игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. Произвольное поведение -  это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образец сначала существует  в конкретной наглядной форме, но затем  он становится все более обобщенным, выступающим в виде правила, или нормы19.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях, у него формируется знаково-символическая функция. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, что способствует преодолению интеллектуального эгоцентризма ребенка.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Согласно работам Ж. Пиаже по возникновению символов, у ребенка можно выделить довольно четкую зависимость развития семиотической функции от стадии интеллектуального развития, а именно стадия операторного развития определяет вид используемых знаково-символических средств. Однако если, согласно Ж. Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в изобразительной деятельности, в речи, то в отечественной психологии утверждается, что символическая функция не проявляется, а формируется в различных видах деятельности20.

Игра является такой деятельностью, в которой происходит формирование (складывание) предпосылок  к преходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Механизмом является общий механизм, предложенный П.Я. Гальпериным  - механизм поэтапного формирования умственных действий: начиная от действий на материальных предметах (или их материальных моделях - заместителях), переходя в план громкой речи, превращаясь затем в собственно умственные действия21.  Действительно, наблюдая за развитием игровой деятельности, можно легко увидеть все эти этапы: этап полного развернутого действия с предметами (укладывание куклы спать, кормление куклы и т.д.); этап обобщенного действия (одно - два выразительных движения сопровождаются комментариями «умылись»...); в дальнейшем ребенок способен разворачивать сложные сюжеты в умственном плане, обозначая (фиксируя знаком, символом) определенные этапы развития сюжета.

Игра в настоящее время рассматривается как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного моделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности. Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровых символов22. Как пишет Д.Б. Эльконин, «игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап – умственных действий с опорой на речь»23.

Способность действия в уме предполагает представление того, что получится в результате его усилий, возможность иметь образ будущего результата, а также наличие возможности планировать путь достижения поставленной цели (внутренний план), разрабатывая мысленно способ получения предполагаемого результата. И соответственно «…чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи»24.

Способность «действовать в уме» это фундаментальная спецефическая составляющая человеческого интеллекта. Она обеспечивает возможность действовать с вещами опосредованно, то есть оперировать образами (наглядными и схематичными), а также  знаково символическими образами, не изменяя самих вещей.

Это условие необходимо для осуществления любой деятельности, так как лежит в основе целеполагания, целеобразования, преобразования объекта деятельности в соответствии с замыслом и прогнозированием событий: разработка целенаправленных и целесообразных способов достижения цели и их оптимизация и обобщение.

Итак, мы делаем вывод, что подобные составляющие (предвиденье результата, внутренний план действия) умственного действия формируются в игровой деятельности дошкольника. И дети с высоким уровнем развития игровой деятельности более способны к осуществлению действий в умственном плане.

Обществу нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого.

Дошкольное детство – это тот особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка (креативность).

Умелое использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление.

Цели ТРИЗ - не просто развить фантазию детей, а научить их мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы25.

Исходным положением тризовской концепции по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения. Обучая ребенка, педагог должен идти от его природы.