Влияние креативных игр на развитие логического мышления дошкольника

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ_________________________________________________3

 

Глава 1. Проблема когнитивного развития в психолого-

               педагогической науке_________________________________5

 

Глава 2. Формирование когнитивной сферы в дошкольном

               возрасте (особенности формирования)___________________10

 

Глава 3. Логическое мышление как один из аспектов креативности

               в дошкольном возрасте________________________________18

 

Глава 4. Креативные игры как методы развития логического

              мышления ___________________________________________23

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ______________________________________________32

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ______________________________________34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. В передовых дошкольных учреждениях создается эмоционально насыщенная атмосфера в процессе обучения - содержание занятий и других форм обучения педагоги наполняют сказочными и игровыми сюжетами и персонажами, собственными импровизациями, фронтальные формы сочетаются с подгрупповыми и индивидуальными формами работы с детьми. Это позволяет решать задачи развития креативности детей. За последние годы заметно активизировался процесс использования в дошкольных учреждениях области программ воспитания и обучения дошкольников нового поколения, среди которых следует выделить программы, в которых наиболее целостно и полно выражаются идеи развития креативности детей дошкольного возраста.

Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала, уметь прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения.

Перемены, происходящие в современном дошкольном образовании, внедрение вариативных и альтернативных программ, выдвигают в качестве приоритетных проблемы развития креативной личности, воспитания творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, умеющих находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, способных в поведенческой сфере быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.

Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых (Ю.Д. Бабаева, Е.С. Белова, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов, Т.В. Симаева, А.И.Савенков, М.И.Фидельман, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

Созданные в психолого-педагогической науке предпосылки для решения проблемы развития креативного потенциала дошкольников послужили основой для моделирования воспитательно-образовательного процесса детского сада.

Наиболее разработанные философские и психологические аспекты проблемы творчества, развития умственных способностей личности, способствовали дифференцированному подходу к определению понятий «мышление» и «креативность»: если мышление в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

Гипотеза: если в дошкольных учреждениях будут использоваться креативные игры, то возрастает эффективность становления креативного потенциала дошкольников.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить ряд задач:

1. установить степень разработанности различных аспектов исследований проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;
2. проследить процесс развития мышления дошкольника;
3. рассмотреть методику использования креативных игр на занятиях в ДОУ;
4. проанализировать результаты исследований работы и на этой основе сделать выводы о целесообразности использования креативных игр для развития логического мышления дошкольников.

Проблема исследования - Определить степень влияния креативной игры  на активизацию логического мышления дошкольников.

Объект исследования - Логическое мышление дошкольников.

Предмет исследования – Процесс воздействия креативных игр на логическое мышление дошкольника.

Методы исследования:

1. анализ педагогической литературы по проблеме исследования;
2. наблюдение;
3. синтезирование полученных данных.

Базой исследования явились дошкольники детского сада п. Верхняя Кугульта, Грачевского района, Ставропольского края.

Структура курсовой работы:  работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Проблема когнитивного развития в психолого-             

                педагогической науке

 

Природа мышления и психология его развития по-разному объяснялись разными школами, как за рубежом, так и в России.

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления – к ассоциативным законам.

Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в понимании познания как созерцания. Сенсуалисты выдвинули принцип: «Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях»1. На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории (была выдвинута психологами А. Бэн, Д. Гартли), согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных, т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.

Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие персевации - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. Так, Г. Эббингауз определил мышление как «нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями»2. Таким образом, он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.

Противниками этой теории была Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, Н. Ах), в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность – «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление. Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию «детерминирующих тенденций», которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.

О. Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи3.

К. Коффка, представлявший школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. В гештальтпсихологии есть такое понятие «инсайт» (озарение), которое означает вероятность нахождения решения. Они это видели как «усмотрение» самой сущности проблемы и ее решения на этой основе. «Возникновение состояния «инсайта» объясняется такими факторами, как переструктуирование условий задачи (в результате чего раскрывается новое свойство объекта - В. Келер), изменение функциональных значений (М. Вертгаймер, К. Дункер), раскрытие латентных свойств объекта (Л. Секей)»4. К. Коффка считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. «Напряжение проблемной ситуации» вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи5. Таким образом, получалось, что задача оказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видим исходную ситуацию.

Существовала еще поведенческая теория - бихевиоризм (представитель Дж. Уотсон) понимала мышление как реакцию на ситуацию.

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы ХХ века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» (В.Н.Дружинин). Когнитивное развитие определяется как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» (Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг); изменение интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка (Е.А. Сергиенко).

Как известно, изучение когнитивной сферы дошкольника восходит к именам Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, рассматривавших роль знака в онтогенезе ребенка. Современные исследователи делают попытку периодизации символической деятельности в онтогенезе.

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его генетической теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки - это то чему ребенок может научиться. Таким образом, мышление представляется как процесс смены друг за другом стадий интеллекта. Так, например, в исследованиях было установлено, что логическое мышление закладывается у ребенка еще в младенчестве, а потом усовершенствуется, сменяя друг за другом стадии интеллекта (практического, дологического, логического). Пиаже считал, что дети до 11 лет интеллектом не обладают6.

В отечественной психологии мышление изучалось А. Н. Леонтьевым, Ю. Т. Матасовым, С. Л. Рубинштейном, Е. А. Стребелевой и другими. Психологи признавали положительный вклад, который был внесен в разработку процесса мышления представителями Запада, но вместе с тем есть и разногласия: отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления.

На первое место выделяется активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества (Л. С. Выготский,  А. Н. Леонтьев, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и другие). «В вопросе о движущих силах развития мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально- исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой. Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности»7.     

В начале 20 века существовала социокультурная концепция развития мышления Л. С. Выготского, которая заключается в том, что мышление подразделяется на доречевое и мышление в момент, когда речь сформирована. Л.С.Выготский отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи. Он выдвигал гипотезу о производности внутренних мыслительных процессов от предметной внешней деятельности. И говорил, что у  ребенка до двух лет мышление и речь существуют независимо друг от друга8.  

На основе социокультурной теории была предложена теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Она отражает переход внешнего действия во внутренний план. Мышление согласно этой теории определяется как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности9. Деятельность процесса мышления осуществляется на уровне умений и навыков. Формирование мышления у человека идет в непосредственном единстве вместе с формированием его личности (А. Н. Леонтьев)10.

Наиболее разработанная теория мышления и пользующаяся до сих пор большой популярностью - это теория С. Л. Рубинштейна. Он занимался этим сложным видом психической деятельности, в частности много занимался проблемой обобщения у нормально развивающихся детей, и он сформулировал основные пути процесса обобщения.

Идея заранее существующих интеллектуальных способностей - задатков характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

Рассматривалось и соотношение образного и логического видов мышления. В работах Дж. Брунера, А. Валлона, Ж. Пиаже показано непреходящее самостоятельное значение образной формы мышления вне зависимости от его отношения к логическим операциям. По мнению Ж. Пиаже11, образные структуры перестают участвовать в мышлении при достижении операционального уровня развития интеллекта.

В отечественной психологии отсутствует единый взгляд на взаимоотношения этих видов мышления. В ряде работ, выполненных в рамках теории П.Я. Гальперина, образные и логические формы мышления оказываются противопоставлены друг другу. Другая точка зрения представлена в работах ряда отечественных авторов, основанных на теоретических положениях о неразрывной связи образной и логической форм познания в своих работах указывает на «полиморфность» мыслительных процессов дошкольника, которая проявляется в тесном взаимодействии различных форм мышления. В исследовании Е.В. Опеваловой показано, что на протяжении дошкольного детства происходит координирование образных и вербальных форм мышления.