Влияние аппликационной деятельности на развитие абстрактного мышления младших школьников на уроках трудового обучения

     С началом школьного обучения у  детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в  процессе которого ребенок оперирует  понятиями. Вначале оно тесно  связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших  школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения  и более или менее отвлеченные  выводы (абстрактно-понятийное мышление).

     В этом развитии мыслительных процессов  огромное значение имеет учение, оно  расширяет круг представлений и  знаний детей. Происходит усвоение новых  понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в  том числе условные, гипотетические.

     В процессах мышления ребенка 6—7 лет  преобладает направленность на решение  конкретных задач, связанных с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми  процессами). Обобщение у детей  этого возраста чаще охватывает внешние  признаки, имеющие отношение к  практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые  ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом — это где живут», «лопата — чтобы копать» и  т. п.

     Ребенку в начале обучения доступно понимание  многих причинных связей явлений, однако это понимание редко выходит  за пределы его небольшого личного  опыта.

     Так, ученик III класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа. Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик I класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы». Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик III класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун».

     Мыслительная  деятельность детей-дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается  ими не ради установлений связей и  отношений между предметами и  явлениями, а только из интереса к  самим объектам окружающей действительности.

     С началом систематического школьного  обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная  задача — приобретение научных представлений  и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.

     Мыслительные  процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большое место  занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять  необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными  впечатлениями, чтобы устанавливать  между ними те или иные широкие  связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что  я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника»).

     Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом  растет у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит по потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это так: «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок».

     Младшие школьники владеют достаточно большим  числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими.

     Когда, например, ученика II класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят».— «А если он несъедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» — спросили ребенка. «Да, такие ягоды не плоды», — ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом. Указать существенный, научный признак плода — наличие в нем семян — ученик не смог.

     Не  очень легко дается младшим школьникам понимание отвлеченных, абстрактных  понятий. В I классе дети часто не понимают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?»

     Младшие школьники употребляют в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им еще  не знакомо. Называя правильно изображенных на рисунках разных животных, дети часто  не могут подвести их под общее  понятие того или иного вида. Первоклассников  затруднил вопрос, каким общим  словом можно назвать березу, траву, цветок и водоросль, а ученики  II и III классов сказали, что это слово — растения [10, с. 263].

     Таким образом, с каждым годом у детей  развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков  предметов и явлений. Суждения и  умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически  утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и  предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного  возраста.

     По  мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей  тоже развиваются, становятся более  правильными. Большое влияние на это оказывает современный научный  прогресс.

     Если  в дореволюционной сельской школе  на вопрос, какую форму имеет Луна, ребята 8—10 лет ответили: «Она, как  серп, а потом она станет, как  тарелка», то их сверстники, современные  сельские школьники, заявили, что Луна, как и Земля, «имеет форму шара». Из дальнейшей беседы выяснилось, что  ребята знают об исследованиях космоса, о спутниках, о полете на Луну.

     Сообщая детям новые знания, расширяя кругозор школьников, совершенствуя речь, учитель  тем самым развивает у них  и мышление. Но этого еще мало. Уже в младших классах надо учить детей не только понимать и  усваивать учебный материал, но и  приучать их самих находить ответы на интересующие вопросы. Сначала дети делают это под непосредственным руководством учителя, а затем и самостоятельно. Очень важно, чтобы учитель с первых дней обучения ребенка приучал его мыслить - не спешил с разъяснениями, а предлагал бы ученику самому подумать. Но нельзя оставлять ни одного невыясненного вопроса, в котором ученик сам не смог разобраться.

     Надо  помнить, что расширение знаний открывает  путь к умственному развитию человека. Чрезвычайно важно, чтобы соблюдалась  постепенность в нарастании трудностей.

     Большое значение для развития мышления имеют  творческие работы, которые следует  практиковать с первых лет обучения. А творческому началу способствует развитие абстрактного мышления, которое необходимо развивать на уроках трудового обучения, так как оно тесно связано с другими предметами.

     Абстрактное мышление является опосредованным отражением мира, при его помощи, т.е. путем логической переработки чувственных данных, мы можем познавать то, чего не наблюдаем непосредственно. Абстрактное мышление представляет собой обобщенное отражение мира [16, с. 45].

     Абстрактное мышление подразумевает оперирование абстракциями («человек вообще», «число три», «дерево», и т. д.), что можно  считать более развитым уровнем  мыслительной деятельности по сравнению  с конкретным мышлением, всегда имеющим  дело с конкретными объектами  и процессами («брат Вася», «три банана», «дуб во дворе», и т. д.). Способность  к абстрактному мышлению является одной  из отличительных черт человека, которая, судя по всему, сформировалась одновременно с языковыми навыками и во многом благодаря языку (так, нельзя было бы даже мысленно оперировать числом «три вообще», не имея для него определенного  языкового знака — «три», поскольку  в окружающем нас мире такого абстрактного, ни к чему не привязанного понятия  попросту не существует: это всегда «три человека», «три дерева», «три банана»  и т. п.). Этот вид мышления опирается на восприятие или представления.

     В процессе познания ребенка возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки. Абстрактное мышление, это способ выражения мысли в различных вариантах понимания смысла задуманного. Т. е. это способность красиво фантазировать.

     У ребенка абстрактное мышление начинает проявляться, когда он говорит, что облако - это дракон [16, с. 47]. Если полководец, задумывая битву, расставляет на столе картофелины, а потом ее выигрывает по этому плану, то это уже успешный перевод решения, найденного на абстрактном уровне, на физический план. Любые уравнения с неизвестными решаются только при наличии некоторой степени абстрактного мышления. Сам язык - уже набор символов, ведь слово "корова" и реальная корова - очень разные вещи, а человек научился многим успешным операциям с помощью выработанных символов и обозначений. Если два человека говорят о методах дедукции и индукции, при этом не теряя связь в своем уме с теми объектами, которые подчинены законам индукции и дедукции, то это - правильно работающее абстрактное мышление. Артист может неплохо играть роли за счет способности перевоплощаться, подражать, не имея заполненного уровня абстрактного мышления. А вот поэт, чтобы его стихи вызывали в читателе глубокие чувства, должен создать образы, достаточно отвлеченные от объектов, о которых он на самом деле ведет речь, и тонко намекающие на отдельные качества этих объектов. Для этого ему надо иметь заполненными оба уровня: эстетизма и абстрактного мышления.

     Портрет абстрактника с ярко выраженными качествами можно обрисовать так: энергия собрана в голове, почти все время в ней текут мысли, рассуждения, цепочки фактов, выводы и т.д.  

ВЫВОДЫ  ПО 1 РАЗДЕЛУ 

     В первом разделе  было установлено, что  одним из средств эстетического воспитания детей младшего школьного возраста, являются уроки труда с использованием такого вида работы как аппликация. Они позволяют развивать детям творческий потенциал, мышление, воображение, мелкую моторику рук.

     Было установлено, что аппликация – это способ создания художественных изображений или орнаментов путем наклеивания или нашивания различных материалов. Аппликации отведено важное место в курсе трудового обучения, она является одним из самых распространенных и привычных видов работы в начальной школе. Были выделены и виды аппликационных работ, такие как мозаика, многослойная аппликация, аппликация с контурной прорисовкой, геометрическая и негеометрическая аппликации, сюжетно-тематическая, декоративная и предметная аппликации.

     Таким образом, через занятия по трудовому  обучению были рассмотрены психологические  особенности мышления  младших  школьников и процесс его развития. Мышление есть познание отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Для того чтобы выявить эти связи, человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

     В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка  шире, чем предполагалось ранее, и  при создании условий, то есть при  специальной методической организации  обучения, младший школьник может  усваивать абстрактный теоретический  материал. 
 
 
 

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ  ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ  АППЛИКАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ 

2.1 Анализ  развития абстрактного мышления младших школьников. 

      Базой опытно-экспериментальной работы была ОШ №18  1 - Г класс, г. Симферополя, котором участвовали 23 ребенка 6-7 лет.

     Цель  исследования – разработать аппликационный материал для развития абстрактного мышления и экспериментально проверить  его эффективность.