Теоретичні передумови розробки підручників

1. Вправи на формування навиків (умовно-мовленнєві);
2. Вправи на розвиток вмінь (мовленнєві);

  Серед типів вправ Є.І.Пассов виділяє їх види за такими параметрами:

1. Мовленнєве завдання;
2. Ситуативна співвіднесеність виразів;
3. Зміст та структура виразу;
4. Опори, що використовуються для утворення виразу.[1]

  Кожна вправа складається з декількох  компонентів:

1. Завдання, установка і мета;
2. Спеціальна організація матеріалу;
3. Обов’язкова направленість на вдосконалення способу виконання дії, для чого вправа мусить передбачати принаймні багаторазове виконання дії;
4. Адекватність, тобто співвіднесення його якості зі змістом наміченої цілі.

      Існує чотири види передумов визначення адекватності:

1. Механізми та якості вміння, що розвивається;
2. Якості навиків, що його складають;
3. Умови оптимального формування навиків та розвитку вмінь;
4. Фактори організації вправ.

       Умови виконання вправ, від  яких залежить успіх вправи:

1. Здібності учня;
2. Рівень сформованості навиків та вмінь;
3. Життєвий досвід тих, хто навчається;
4. Інтерес учня;
5. Ставлення учня до іноземної мови
6. Мовленнєвий статус учня в класі. [2]

     Згідно  з комунікативно-практичними цілями вивчення іноземної мови на початковому  етапі все різноманіття вправ можна звести до трьох мовних типів

     1)Некомунікативні вправи – даний тип вправ виконується з метою осмислення та свідомого засвоєння мовного матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного) в різних видах мовленнєвої діяльності. Такими є наступні вправи:

а).  мовні або аспектні:

      - граматичні (наприклад, поставити дієслово у потрібну форму);

      - лексичні (наприклад, вибрати необхідне  за змістом слово);

      - фонетичні (наприклад, згрупувати  слова за подібністю фонетичного звучання).

     Даний тип вправ на відповідному етапі  засвоєння матеріалу використовується в якості домашнього завдання.

б). вправи на трансформацію (наприклад, перетворення      стверджувальних вправ на питальні);

в). вправи на переклад (даний тип вправ використовується в якості контролю);

г). імітативні або вправи на підстановку  - принцип  дії полягає в тому, що учень підставляє запропоновані йому лексичні одиниці в певну структуру або складає речення з частин, що запропоновані в різним колонках.  

      2) Вправи на мовлення або комунікативні вправи. Метою їх є здійснення комунікативної функції іноземної мови та навчання комунікативним вмінням (аудіювання, говоріння, читання та письмо). Мовленнєві вправи – завжди творчі завдання. Головною їх характеристикою є ситуативність та мотивованість (вони забезпечують мотивовану ініціативність учнів).

      Пассов об’єднує дані вправи у три групи:

      а). вправи на передачу змісту – переказ, скорочено-вибіркове викладення, переказ-переклад, драматизація, тощо.

      б). вправи на описування – опис елементарних зображень, фабульних сюжетів, реальних об’єктів;

      в). вправи на вираження ставлення, оцінки, а також дискусія та коментування.

      Особливий вид вправ – вправи, що імітують спілкування та дозволяють працювати  у швидкому темпі, вони прості за способом виконання з психологічної точки  зору. За характером вони можуть бути мовленнєві, за методичною направленістю – аспектними. Прикладами є репліковані вправи, умовна бесіда, питання учнів, прес-конференція, інтерв’ю, тощо.

   3)Умовно-мовленнєві вправи або умовно-комунікативні вправи. Характерною особливістю даного типу вправ є те, що він дозволяє здійснити тренування мовного матеріалу в навчальній або умовній комунікації, що імітує природну. Такі вправи повинні бути ситуативними (будь-яка репліка вчителя та відповідь учня мусять співвідноситись з ситуацією, взаємозв’язком співбесідників, їх діяльністю). Вони повинні забезпечити направленість учнів на ціль та зміст висловлення, а не на форму, характеризуються комунікативною цінністю виразів. Види умовно-мовленнєвих вправ:

      а). імітативні вправи – учень повністю імітує свою репліку за реплікою вчителя;

      б).  вправи на підстановку – в таких  вправах відбувається підстановка  лексичних одиниць в певну  структуру сприйняття (наприклад, можна  заперечити вчителю);

      в). вправи на трансформацію – являють  собою трансформацію запропонованих форм (наприклад, переклад пасивного  стану в активний);

      г). репродуктивні – пропонують самостійне сприйняття форми, запропонованої на засвоєння.

      Розглянемо  поняття системи вправ. Система вправ – певна сукупність необхідних типів, видів та різновидів вправ, що виконуються в такій послідовності та в такій кількості, яка відповідає закономірності формування вмінь та навиків у різноманітних видах мовленнєвої діяльності. Залежно від мети виконання, вправи будуються за наступною ієрархією:

1. Система;
2. Підсистема – вправи для вивчення чотирьох видів діяльності, формування комунікативних вмінь на аудіювання, говоріння, читання і письмо;
3. Комплекс вправ – служить для вивчення окремих вмінь (наприклад, монолог та діалог);
4. Серія вправ (лексичні, фонетичні, граматичні)  – метою їх є розвиток мовленнєвих та технічних навиків;
5. Цикл вправ – вправи для вивчення конкретних навиків (наприклад, артикуляційним, ритміко-інтонаційним, морфологічним, синтаксичним);
6. Група вправ – метою їх є вивчення конкретних мовних явищ.

     Вивчення  іноземної мови є неможливим без  засвоєння діалогічного мовлення. Існує три різні підходи до визначення ролі та місця діалогу у вивченні іноземної мови, що їх виділяє методична література. Насамперед, діалог розглядають як спосіб засвоєння іноземної мови (мовного матеріалу), а також як форма організації навчального процесу та як один із видів мовленнєвої діяльності, якими треба оволодіти в процесі навчання.

      Діалогічна  мовна дія, як і будь-яка інша, може бути однофазовою та багатофазовою, може виступати в якості складової  частини цілого та розглядатись як ціле, зіставлене з частин.

      Розгляд  навчання говоріння як мети можна  розпочати з діалогічної форми  спілкування як найбільш характерної  для проявлення комунікативної функції  мови. На початковому етапі діалогічна форма спілкування передбачає вміння привітати співрозмовника та відповісти на його привітання, як це роблять носії англійської мови; вміння ввічливо попрощатись; вміння представити когось комусь; виразити згоду чи незгоду щось зробити; вміння привітати зі святом, Днем народження, Новим роком, тощо; виразити жаль, вибачення, радість, незадоволення, тощо. [3]

      Виділяють наступні характеристики діалогу:

1. Реактивність – саме ця риса діалогічного мовлення обумовлює об’єктивні труднощі оволодіння даною формою спілкування іноземною мовою через непередбачувану реакцію співрозмовника, або ж відсутність соціальних навиків ведення діалогу навіть рідною мовою.
2. Ситуативність – складає суть та визначає логіку даної форми спілкування.
3. Використання еліпсів у мовленні – недомовки, натяки, перестановка слів, частин виразу, автоматизованість мовлення (кліше).
4. Емоційність.
5. Мотивованість.

     Розрізняють два етапи у вивченні діалогічної  форми спілкування: неспеціальний  та спеціальний. На спеціальному етапі  передбачається вивчення власне діалогічної  форми спілкування. Вона виступає тут як основне методичне завдання і співвідноситься в циклі уроків з етапом розвитку мовленнєвих вмінь. На неспеціальному етапі вивчення діалогічного спілкування виступає не як основне, а як супроводжуюче завдання, яке виконується в процесі вирішення таких домінуючих завдань, як формування граматичних та лексичних навиків або їх вдосконалення.

     Необхідно розрізняти спеціальний та неспеціальний  етап в стратегії навчання діалогічній  формі спілкування, і це можна  підтвердити тим фактом, що здатність  до діалогічного спілкування по своїй  структурі складне вміння, що включає  в себе більш прості порівняно  з ним вміння, які є взаємно  підпорядкованими та потребують поступового  розвитку. Саме вони дозволяють співбесідникам здійснювати свою мовленнєву стратегію в діалозі. [4]

     Виділяють такі шляхи вивчення діалогу:

     1)Вивчення діалогу шляхом «зверху вниз» (дедуктивний підхід), де вчитель визначає найтиповіші ситуації діалогічного спілкування в рамках теми, яку вивчають; далі представляє діалог-зразок і організовує його опрацювання; аналогічно відпрацьовує інші типові діалоги та формує мовленнєву установку для творчих навчальних діалогів на дану тему. [5] Недоліком такого підходу є те, що він не розвиває вміння самостійно використовувати матеріал у мовленні, концентруючи увагу на формальному аспекті мовлення. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів призводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв’язку, в якому вони використані в цілому діалозі. Це призводить до його механічного заучування та обмежує можливості вільної розмови в нових умовах.

     2)Вивчення діалогу шляхом «знизу вверх» (індуктивний підхід) передбачає, що в учнів немає висхідного діалогу-зразка. Цей підхід пропонує шлях від засвоєння елементів діалогу до самостійного його ведення на основі навчально-мовленнєвої ситуації. Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших кроків направляє на вивчення взаємодії, що лежить в основі діалогічного мовлення; становлення мовленнєвих вмінь виникає в процесі спілкування. Опора на аналогію грає велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних вмінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для заучування, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає завдання навчити учнів самостійно планувати мовленнєві дії «через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також «розгортати зміст та форму мовленнєвих значень, адекватних смислу». [6]

     Традиційна  методика викладання іноземної мови розглядала аудіювання як вид мовленнєвої діяльності, що не потребує спеціального дидактичного підходу та обмежується сприйняттям звуків та інтонаційних елементів. На практиці виявляється, що серед всіх навиків чотирьох видів мовленнєвої діяльності навики аудіювання, як правило, розвиваються найменше. Низький рівень володіння навиками аудіювання пояснюється як об’єктивними причинами: недостатньо розроблене навчально-методичне та технологічне забезпечення даного аспекту, так і суб’єктивними – аудіювання потребує напруженої психічної діяльності учнів, швидко викликає втому та відключення уваги слухача.

     При організації процесу аудіювання важливо пам’ятати його деякі особливості:

1. В ідеалі мовлення мусить бути автентичним;
2. Темп мовлення мусить бути природнім для даної мови;
3. Сприйняття тексту без зорової опори не мусить перевищувати півтори-три хвилини, із зоровою опорою – п’ять хвилин;
4. Уявлення (поєднання зорового та слухового каналів) створює кращу можливість для отримання необхідної інформації;
5. Підкріплення артикуляціями слухового образу полегшує процес сприйняття мовлення на слух, особливо у випадках, коли сформований образ слова ще не закріпився чи певні перешкоди створюють труднощі для сприйняття;
6. Мовлення чоловіка сприймається легше, аніж мовлення жінки чи дитини;
7. Основна інформація, виражена на початку повідомлення, розуміється на 100%, наприкінці – на 70%, в середині повідомлення – на 40%;
8. Рівень надлишковості інформації мусить бути природнім, а ключова інформація представлена лексикою;
9. Чим складніший текст для сприйняття, тим більшу значимість набувають візуальні опори та вправи на подолання мовних труднощів, що готують учнів до прослуховування тексту.