Сравнение и анализ педагогических методов воспитания А.С. Макаренко и Джона Дьюи

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

Кафедра истории и обществознания

 

 

 

Контрольная работа по предмету История педагогики

 

 на тему:

 

«Сравнение и анализ педагогических методов воспитания А.С. Макаренко и Джона Дьюи»

 

 

 

 

Выполнил:

 Пышинский Михаил Иванович

Студент 2 курса ЗФО

 

 

Новокузнецк 2015 г.

Огромное значение Макаренко придавал созданию педагогического коллектива. Он писал: «должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса». А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем спаянности педагогического коллектива. «Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Однако писал Макаренко, «проблема воспитания у нас находится в таком положении, что её можно охарактеризовать очень кратко: воспитательского коллектива у нас нет, мы не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас возьмётся и на чьей обязанности лежит его спроектировать». Сам Антон Семёнович всей своей практикой дал точный и убедительный ответ на заданный им же нам вопрос. Руководитель образовательного коллектива совместно со своим коллективом обязан создать такой педагогический коллектив, в котором будет царить единство педагогических требований, опирающихся на демократический стиль, творчески сочетающий и иные стили руководства.

«Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» - писал А.С. Макаренко. Учителя, в конечном счёте, для того и вступают в личные отношения с учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к учению, к труду к природе, к людям – ко всей окружающей действительности. Они могут и обязаны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве своеобразного инструмента, средства сознательного регулирования процесса формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей действительности. При этом подлинно гуманным и действенным такое регулирование будет, если оно нацелено на развитие самодеятельных сил, творческой учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления».

А.С. Макаренко решительно опровергал широко распространённое мнение, будто дети могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне.  И наоборот, как бы вы ни были ласковы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если всё у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего».

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, задачами, средствами, методами, формами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко – закон параллельного действия, то есть органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает субъектом, а не объектом педагогического воздействия. Сущностью методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости создания единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Макаренко А.С. является основоположником антропоцентрической модели педагогики, гуманистической по сути, оптимистической по духу, проникнутой верой в творческие силы и возможности человека. Макаренко исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Рассмотрим теперь основы закона параллельного действия А.С. Макаренко. Основным положением этого закона является воспитание детей в коллективе. Под коллективом А.С. Макаренко понимал контактную совокупность людей, основанная на следующих принципах: общая цель; общая деятельность; дисциплина; органы самоуправления; связь данного коллектива с обществом.

По своей структуре коллектив А.С. Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный. Воспитание должно начинаться с первичного коллектива. Это такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Первичный коллектив может создаваться на основе разных принципов. Первичный коллектив у А.С. Макаренко назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от 3 до 6 месяцев. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному, производственному принципу. Потом, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Воспитание должно проходить и через общий коллектив, главное условие существования которого – возможность собраться всем вместе. Коллектив проходит через несколько стадий своего развития. Макаренко связывал эти четыре стадии с педагогическим требованием:

• педагог сам предъявляет требования;

• создаётся актив и педагог предъявляет требования к активу;

• создаётся общественное мнение, т.е. создаётся сплочённый коллектив, который предъявляет требования к личности;

• личность предъявляет требования к самой себе.

Макаренковский педагогический коллектив – это коллектив воспитанников и взрослых. Одной из черт демократического воспитательного процесса А.С. Макаренко считал самоуправление, без которого не мыслил развитие детского  коллектива, детского управления. Хорошо работали органы детского самоуправления. Законодательный орган – это общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имеет право решающего голоса. Общее собрание решает самые важные вопросы жизни коллектива. Никто не мог отменить решения общего собрания. Исполнительный орган – это совет командиров, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение — я отвечаю» — вот это переживание  ответственности творило чудеса, хотя воспитывалось с огромным трудом.

Антон Семёнович так организовал педагогический и трудовой процесс в коммуне, что «каждый ребёнок включался и систему реальной ответственности»: и в роли командира, и в роли рядового. Там, где отсутствует эта система, считал Макаренко, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

Вторым положением закона параллельного действия являлась положение о дисциплине в коллективе. Дисциплина – это не средство и не метод воспитания. Это результат всей воспитательной системы. Воспитание – это не морализирование, это хорошо организованная жизнь детей. Логика дисциплины: дисциплина должна в первую очередь требоваться от коллектива; интересы коллектива стоят выше интересов личности, если личность сознательно выступает против коллектива.

Дисциплина в коллективе возможна, если педагогический коллектив творчески использует основополагающие методы, к которым относятся режим, наказание и поощрение. Свойства режима: должно быть целесообразным; точным по времени; обязательным для всех; носит изменчивый характер. Наказание и поощрение. Воспитание должно быть без наказания, если конечно воспитание правильно организовано. Наказание не должно приносить ребёнку физические страдания. Суть наказания в том, что ребёнок переживает за то, что его осудил коллектив, его сверстники.

Третьим положением закона параллельного действия являлось положение о трудовом воспитании. Макаренко не мыслил свою систему воспитания без участия детей в производительном труде. Опираясь на взгляды выдающихся советских педагогов, он взял идею труда и практически её реализовал. Но «труд без идущего рядом образования, без идущего рядом гражданского, общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным» - говорил А. С. Макаренко. В его коммуне труд носил промышленный характер, т.е. основополагающим принципом такого труда стало создание материальных ценностей. Участие в производительном труде сразу меняло социальное положение подростков, превращая их во взрослых граждан со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями. Дети работали и учились по 4 часа в день. Был открыт вечерний Индустриальный Техникум. Уже тогда действовал принцип полной самоокупаемости коммуны. На заработанные воспитанниками деньги коммуна позволяла себе закупать теплоход и совершать круизы по реке Волге. Воспитывающий труд активно способствовал сплочению коллектива, а через него развитию личности каждого из его членов.

Сторонники словесного, книжного воспитания с высокомерием встретили «мозольную педагогику», так они окрестили производительный труд учащихся. К великому сожалению в настоящее время эти взгляды преобладают, а поэтому в общеобразовательных школах Российской Федерации производительный труд отсутствует.

В воспитании подрастающего поколения также надо учитывать влияния семьи, поэтому Макаренко А. С. написал художественно публицистическую «Книгу для родителей». Секрет успеха «семейного» воспитания он видел в честном выполнении родителями их гражданского долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение, поступки, отношение к труду, к людям, к событиям и вещам, их отношение между собой — всё это влияет на детей, создаёт их личность. Эта книга может и должна стать настольной книгой у любого педагога, её идеи необходимо использовать при организации и проведении родительских собраний, бесед с родителями.

Таким образом, идеи А.С. Макаренко сегодня востребованы как никогда. Мы сейчас живём в каком-то промежуточном периоде, и необходимо создать новое, стабильное общество, где идеи А.С. Макаренко будут направлены на воспитание человека-деятеля.

Педагогический подход  Макаренко к воспитанию во многом совпадает с философско-педагогическими идеями  Джона Дьюи (1859-1952).

Американский философ, педагог и психолог, представитель субъективно-идеалистической, прагматической философии и педагогики педоцентризма. Дьюи резко критиковал схоластическое, оторванное от жизни образование в современной ему школе. Главное место в педагогическом процессе он отводил деятельности детей, труду. Дьюи исключал из образовательного процесса систематическое сообщение детям знаний в

Цель воспитания, по Дьюи, — воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства]. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания — экономических, научных, культурных, этических и пр.

Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками.

Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: «Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в 1884—1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать всё самостоятельно, преимущественно в виде игры. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, то есть учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребёнка. Оно становилось необходимым только при решении определённых жизненных задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительного понукания.

Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда — в основе её лежали интересы отдельного ученика. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих задач, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирождённых способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании[6].

На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко откликаться на изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступном виде; выбирать для изучения наиболее распространённые и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий». Содержанием образования у прагматистов выступал приобретённый опыт ребёнка, обогащающийся в условиях обучающей среды.