Содержание педагогики - наука, практика, искусство

    В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746—1827), И. Гербарта (1776—1841), Ф. Фребеля (1782—1852), А. Дистервега (1790—1866).

    В условиях экспериментальной школы  И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

    Следующий этап в развитии педагогической науки  связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

    Например, И.Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

    Однако  к середине XIX в. влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Ф. Ницше (1844—1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

    Дж. С. Милль (1806—1873) считал критерием положительных  результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

    Г. Спенсер (1820—1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

    В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

    С начала XX в. заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

    В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

    Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

    В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

    Совокупность  отраслей педагогики образует развивающуюся  систему педагогических наук.

    Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

    Активно развивается методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

    Основные  категории педагогики. Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщенной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

    В период становления педагогики как  науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — воспитание, обучение, образование.

    Воспитание  как всеобщая категория исторически включала в себя обучение и образование.

    В современной науке под воспитанием  как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

    1) передает опыт, накопленный человечеством;

    2) вводит в мир культуры;

    3) стимулирует к самовоспитанию;

    4) помогает разобраться в трудных  жизненных ситуациях и найти  выход из сложного положения.

    В свою очередь воспитанник:

    1) овладевает опытом человеческих  отношений и основами культуры;

    2) работает над собой;

    3) обучается способам общения и  манерам поведения.

    В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к  людям и самому себе.

    Как показывает практика, воспитание диалектически  взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции;  индивидуальные устремления.

    Накопление  и передача опыта культуры и цивилизации  во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

    Задача  воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой  практике   известны   такие   системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «воспитание джентльмена», «домострой», «система коллективных творческих дел».

    Вторая  категория — обучение — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель:

    1) преподает — целенаправленно  передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры  и научного знания;

    2) руководит процессом освоения  знаний, навыков и умений;

    3) создает условия для развития  личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

    В свою очередь ученик:

    1) учится — овладевает передаваемой  информацией и выполняет учебные  задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

    2) пытается самостоятельно наблюдать,  сравнивать, мыслить;

    3) проявляет инициативу в поиске  новых знаний, дополнительных источников  информации (справочник, учебник, Интернет), занимается самообразованием.

    Таким образом, диалектическое отношение  «обучение—воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

    В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

    Третья  категория педагогики — образование — понимается как:

    1) ценность развивающегося человека  и общества;

    2) процесс обучения и воспитания  человека;

    3) результат процесса обучения  и воспитания;

    4) система. 

    Вся совокупность образовательных (или  учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

    На  протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образовательные учреждения. К ним относятся: детские сады, школы, гимназии, школы-интернаты, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, дворцы творчества, центры развития, комнаты школьника.

    Как соотносятся три главные категории  педагогики?

    По  данному вопросу существуют различные  точки зрения, что характерно для  объективного процесса развития любой  науки. Примером могут послужить  теории происхождения жизни на Земле, антропогенеза или возникновения  Солнечной системы.

    В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. Воспитание выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя обучение и образование. С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование.

    Если  «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем  «обучения».

    Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».

    В законе «Об образовании» последнее  трактуется как всеобщая категория. Эта категория определяется как  «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства».

    Внимательное  рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков позволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий. Данный принцип лег в основу третьей позиции. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, взаимодействия, системности.

    Это значит, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека. 

    Педагогическая  практика. 

    Практика  в широком смысле понимается как  деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит «деятельностный» характер.