Система воспитания, в основе которой лежит  оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к  психическим срывам, к появлению  «трудных» подростков.

     Воздействие на не устоявшуюся, легко ранимую  психику ребенка силой морального осуждения коллектива чаще всего  приводит к тому, что ребенок «ломается», становится лицемером и приспособленцем, либо, что не менее страшно, ожесточается в слепой ненависти против всех. На этом основании было бы неверным делать вывод о том, что В.А.Сухомлинский вообще отрицал воспитательную роль коллектива. «Коллектив может стать  воспитывающей средой лишь в том  случае, - считал Сухомлинский, - когда  он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно  и интеллектуально, развивающем  интересы и способности». И при  этом надо помнить, что подлинный  коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей  педагог. В атмосфере сердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувствовать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства.

     «Воспитание без наказания - это не узко школьное дело, - говорил В.А.Сухомлинский. - Это  одна из важнейших проблем... переустройства общества, его тончайших и сложнейших сфер - человеческого сознания, поведения, взаимоотношений». И еще один актуальный вывод должны мы усвоить, рассматривая вопрос о сознательной дисциплине. Для В.А.Сухомлинского не было дилеммы: личность или коллектив. Это две  грани, две стороны единого человеческого  бытия. Нет  и не может быть воспитания личности вне коллектива, точно так  же, как не может быть «абстрактного» коллектива без личностей.

     Василий Александрович писал: «Меня удивил взгляд моего оппонента на наказание  как на необходимую, неизбежную вещь в системе воспитательной работы...

     Я не из пальца высосал ту истину, что  наших детей можно воспитывать  только добром, только лаской, без наказаний... И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказаний  невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать  без наказаний. Если вы хотите, чтобы  в нашей стране не было преступников... - воспитывайте детей без наказаний».

     2.1.Воспитание  человеческих потребностей

     Потребности - великий двигатель человеческой истории, человеческой личности. О первичных, материальных потребностях Василий  Александрович помнил всегда. В письме к сыну, рассказывая о годах  своей юности, вспоминая тяжелые 30-е года, Сухомлинский замечал: «Трудно, очень трудно ... овладевать знаниями, когда в желудке пусто».

     Пока  люди живут в обществе, где удовлетворение их первых жизненных потребностей зависит  только от заработка, материальный стимул не может потерять для них значения, и поэтому строить расчет только на моральных стимулах значило бы отрываться от жизни. В нашей литературе еще можно встретить негативное отношение к той роли и значению материальных потребностей, которую  они играют в жизни людей. Стремление человека к материальному благополучию, улучшению жилищных условий и  т. д.  Иногда считается чем-то недостойным, постыдным, тем более если речь идет о работнике науки, искусства  или педагогики.

     Для Василия Александровича это не было чем-то постыдным. Воспитание культуры потребностей - очень важная проблема всестороннего развития личности.  Задача заключается не только в том, чтобы воспитать разносторонние материальные и духовные потребности. Значительно сложнее добиться гармонического развития материальных и духовных потребностей, и особенно того, чтобы в жизни  человека была деятельность, направленная на становление и удовлетворение потребностей высшего порядка - потребностей духовных. Многолетняя педагогическая деятельность приводит В.А.Сухомлинского  к оптимистическому убеждению, что  материальные запросы далеко не всегда ставятся молодежью на первый план.

     Таким образом, В.А.Сухомлинский, не отрицая  важности материальных потребностей, приоритет отдавал потребностям качественно иного порядка, понимая, что не хлебом единым жив человек. Первая из таких потребностей - потребность познания. Жизнь человека была бы мрачной и ограниченной, если бы у него не было неугасаемой жажды познания, желания сегодня знать больше, чем знал вчера. В самой глубине человеческого существа есть неискоренимая потребность чувствовать себя открывателем, исследователем природы и самого себя. В раннем возрасте эта потребность особенно сильна. В.А.Сухомлинский видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно поддерживать, усугублять желание детей быть открывателями, реализуя и развивая это природное начало специальными приемами и методами. Эти приемы и методы должны воодушевлять человека, делать мысль более пытливой, раскрепощать внутренние силы. Чувствование силы знаний, возвышающей человека, - очень сильный стимул интереса к знанию. «Еще Аристотель, - писал Сухомлинский, - отмечал, что мышление начинается с удивления, то есть побуждением к познанию может быть само познание как открытие неизвестного, результат - «естественным продуктом жизнедеятельности».

     Направленность  личности человека, его устремлений  зависит во многом от окружающей действительности, духовности общества, характера, целей  и средств воспитания и образования. В.А.Сухомлинский хорошо это понимал. И он не ограничивался анализом только материальных потребностей и потребностей познания. Высшей потребностью человека он считал «потребность человека в  человеке как носителе духовных ценностей; возникновение, развитие этой потребности  на основе духовной общности людей, их стремления  обладанию духовными  ценностями».  Поэтому главная  задача народного учителя, по мнению Сухомлинского, сделать так, чтобы  важнейшей необходимостью  каждого  воспитанника была его потребность  в другом человеке.

     Материальные  потребности, потребность в познании, и, наконец, потребность в другом человеке, в общении с другими  людьми - такова иерархия потребностей. Которая хорошо прослеживается в  работах В.А.Сухомлинского по мере развития его философско-педагогических взглядов. Главный смысл воспитания для Сухомлинского в том, чтобы взаимное человеческое общение и духовное обогащение были источниками полноты и многогранности.

     В возвышении потребностей видел Сухомлинский путь к решению многих проблем, в  том числе и тех, что так  остры сегодня.  Культурный человек  терпим к  людям других национальностей, к инакомыслию, не агрессивен. И потому чем богаче и полнее удовлетворяются  материальные потребности, тем тоньше должна быть человеческая натура, тем  острее она должна воспринимать мир, душевное состояние других людей. Без  такого утонченного восприятия вряд ли достижима главная цель воспитания и развития - человеческое счастье.

      2.2 Трудовое воспитание

     Сухомлинский  неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и  умственного труда: умны, образованный, культурный человек любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в  коллективе и самого коллектива, Сухомлинский считал физический труд обязательным для всех.

     Очень важным моментом в системе трудового  воспитания В.А.Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно  и ярко раскрыть природные задатки и  склонности ребенка. Анализируя готовность ребенка к трудовой жизни, нужно  думать не только о том, что он может  дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как  порох: чтобы зажечь, необходима искра.

     Сущность  гармонического развития личности Сухомлинский видит в неразрывной связи  трудового воспитания с другими  сторонами воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. К этому выводу Василий Александрович  пришел благодаря собственному труду. 

      3.Психология и  трудовое воспитание 

     Как и в любом другом деле, в процессе воспитания есть еще неиспользованные резервы. Над их вскрытием работают педагогические коллективы, социологи. Особая роль в этом отношении принадлежит  психологической науке.

     В психологических знаниях в обобщенном виде отражены уже познанные психологические  закономерности обучения и воспитания, формирования личности ребенка на различных  возрастных этапах в условиях различных  видов деятельности (игра, учение, труд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений. Психологическая  наука накопила немало ценных фактов, использование которых может  обогатить содержание и организацию  трудового и производственного  труда школьника, более полно  использовать резерв его личности, обеспечить в трудовом воспитании систему  и тем самым повысить его воспитательную ценность. О возможностях психологии в области трудового обучения и воспитания многое говорит сам  перечень изучаемых ею проблем. Назовем  некоторые из них.

     Прежде  всего здесь следует выделить проблему главного психологического “ядра” в трудовой подготовке школьников. Такое “ядро”, как показали исследования Т. В. Кудрявцева, Э. А. Ферапоновой и  других психологов, составляют формирование общетрудовых умений интеллектуального  характера, умение выполнить задачу не только индивидуально, но и в условиях совместного труда, развитие положительной  мотивации труда школьников, их творческих способностей и других качеств личности, важных для профессионального самоопределении  школьников. Поскольку творчество является наиболее значительным проявлением  человека, психологи ищут оптимальные  пути и способы приобщения школьников к творческому труду.

     Особенно  важным в трудовом обучении школьников являются мотивы, побуждающие детей  трудиться. Именно с мотивами связано  формирование отношения к труду, как главной ценности.

     Много внимания психологи уделяют изучению психологического содержания трудовой деятельности профессионалов и составлению  на этой основе профессиограмм.

     Во  многих случаях психологические  знания используются с эвристическими целями для объяснения механизмов эффективности  тех или иных способов обучения и  воспитания для предсказания результатов  их применения. В качестве такого механизма  могут выступать мотив, потребность, интерес, самооценка.

     Многие  психологические знания используются в целях объединения психологически сходных трудовых целей и способов действия, а также способов обучения и воспитания.

     Педагогу  необходимо усвоить общие закономерности развития личности. Личность формируется  под влиянием воспитания, социализации и самовоспитания. Личность - результат  взаимодействия внешних влияний  с внутренними условиями индивидуума, к которым относятся его направленность, способности, характер и другие личностные свойства.

     Познакомимся  с тем, как психологи исследуют  психологическое содержание трудового  воспитания, в частности, формирование всесторонне развитой личности средствами труда. По каким показателям судит  психолог об изменениях, происходящих в облике личности под влиянием труда? Прежде всего по действиям и поступкам  человека, по изменению производительности его труда, по отношению к труду, к своему коллективу, по сдвигам  в его потребностях, интересах, самооценке и притязаниях

     Психика работающего человека, особенно его  отношение к труду, очень заметно  проявляются в продуктах его  деятельности. Как школьник реагирует  на неудачи и успехи в труде, на оценку качества его работы, когда  его личные интересы сталкиваются с  общественными.

     Наиболее  распространенными методами исследования психологических проблем трудового  воспитания являются наблюдения, эксперимент, опрос, тесты. С помощью наблюдений изучаются важные в любом виде труда черты характера: внимательность, самостоятельность, аккуратность и  ряд других. Используется оно также  для исследования взаимоотношений  в детском коллективе.

     Богатым источником психологических знаний является  эксперимент. Однако его  использование связано большими трудностями. во-первых, изменения в  личности происходят постепенно, а  исследователь не всегда располагает  временем. Во-вторых, изменения в  личности являются функцией не одного, а многих факторов, действующих в  условиях трудового воспитания.

     В результате проведенного эксперимента было установлено, что общественная мотивация трудовой деятельности усиливает  интерес детей к труду. Другой разновидностью эксперимента является разработанная методика самооценивания через сравнение себя с другими. Результаты этого сравнения человеку не безразличны: он ими доволен или  не доволен, успокаивается или начинает беспокоиться.