Развитие положительных эмоций и чувств у детей дошкольного возраста

  Данные  принципы позволяют оптимизировать процесс поиска проблемной ситуации и реализуются в технике игровой терапии в работе с детьми, где в центре внимания лежат способы коммуникации. Игротерапия, центрированная на ребёнке, строится на представлении о спонтанности психического развития ребёнка, в психике которого заложены внутренние источники саморазвития и потенциальные возможности личностного роста. Игра свободна от влияния взрослых, принуждения, даёт ребёнку возможность свободного самовыражения и самоисследования чувств и переживаний; она позволяет освободиться от фрустрации, вытеснить эмоциональное напряжение. В связи с этим игра решает не только коррекционные, но и психотерапевтические задачи.

  В теории деятельности игра рассматривается  как ведущая деятельность в дошкольном возрасте; она определяет развитие всех психических функций на данном возрастном этапе. По мнению Д.Б.Эльконина, в игре ребёнок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением этой роли. Таким образом, игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что, в свою очередь, развивает у ребёнка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли ребёнок моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ребёнку возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности.

  Форма проведения игротерапии (индивидуальная или групповая) обуславливается  характером эмоциональных проблем  ребёнка. При любой форме центром  психологической работы являются каждый ребёнок и его индивидуальные психические сложности. При работе с эмоциональной сферой ребёнка предпочтение отдаётся индивидуальной игротерапии. Групповая игротерапия приоритетна в том случае, если эмоциональные проблемы ребёнка связаны с социальными факторами (В.Акслайн); но и в этом случае на первых этапах коррекционной работы используется индивидуальная форма игротерапии.

  Таким образом, при использовании игротерапии  для решения проблем эмоционального развития ребёнка в целях установления эмоционального взаимодействия с ребёнком используется индивидуальная игротерапия. Важно также принимать во внимание сформированность игровых умений у ребёнка, уровень его интеллектуального развития, широту осведомлённости и другое.

  Приоритет групповой игротерапии на первых этапах коррекционной работы отдаётся в том случае, если у ребёнка имеется социальная потребность в общении, есть мотив получить одобрение взрослого или сверстника, отмечается статусное стремление к лидерству.

  Размер  группы для проведения игротерапии  соотносится с рекомендуемыми нормами. Но имеется ряд показаний, при которых рекомендуется уменьшить размер коррекционной группы до 3-5 детей – это низкая социальная компетентность, выраженные проявления эмоционально-личностного эгоцентризма, наличие у ребёнка агрессивных проявлений, ярких реакций, отсутствие ориентации на сверстника и низкая эмпатия, наличие вредных привычек или деликвентных проявлений и др.

  В связи с тем, что в ходе игротерапии  отношения между детьми должны быть динамичными, рекомендуется в группу включение нечётного количества детей.

  В ином случае, как правило, отмечается склонность к формированию устойчивых диад, что может привести к регидности позиций и закреплению тех или иных партнёрских моделей поведения в игре.

  Существует  ряд требований к тем игрушкам и игровым предметам, которые  используются в игротерапии. Основные требования связаны с тем, что игрушки и игровые предметы должны:

1. Давать возможность объектирования и выражения основных эмоциональных состояний (обида, злость, гнев, ревность, страх и другое) и отношений эмоциональной зависимости (привязанность, отвержение);
2. Обеспечивать моделирование и проигрывание различных эмоционально значимых для ребёнка ситуаций взаимодействия с родителями и сверстниками, а также другими взрослыми вне семьи (в детском саду, школе), это ситуации конфликта, наказания, поощрения;
3. Обеспечивать переживания, способствующие личностному росту (развитию позитивного образа «Я», самопринятию, уверенности в себе, целенаправленности поведения, рефлексивности, преодолению страхов и тревожности), а также стимулировать когнитивное развитие.

  В набор игрушек и игровых предметов  включаются наборы для игры «в семью», «в детский сад», «в школу», включающие наборы кукол и бытовых предметов (столы, стулья, кровати). В целях актуализации защитных механизмов рекомендуется использовать куклу с непрорисованным лицом, что позволит ребёнку осуществить идентификацию с любым другим значимым или с собой. Если у ребёнка имеются какие-либо физические дефекты, рекомендуется использовать куклу с тем же дефектом. Необходимо также иметь кукольный театр (игрушки, одевающиеся на руку, настольный театр), что позволяет проигрывать ситуации социального взаимодействия. В игровой комнате должны присутствовать транспортные игрушки, использование которых помогает ребёнку обследовать игровую комнату и проигрывать ситуации приближения-отдаления. Для реализации агрессии, деструктивных наклонностей, тревоги и страхов должны иметься дикие животные, игрушечное оружие, шумовые музыкальные игрушки, игрушки-«гады» (страшные игрушки типа злых динозавров, пауков, змей), а также строительные наборы и конструкторы. Должны быть и атрибуты для подвижных игр (мячи, мишени, кегли), материалы для изобразительной деятельности, аппликации и лепки.

  Коррекционно-развивающие  программы игротерапии включают несколько основных этапов:

  1 этап – ориентировочный, направлен  на установление эмоциональных  контактов и ориентацию в игровой  комнате. Этап длится 1-2 занятия  и предполагает использование  объединяющих игр, направленных  на создание атмосферы принятия и доверия, в связи с чем психолог использует недирективные тактики;

  2 этап – этап объектирования  трудностей развития, проблемных  ситуаций и конфликтов, решает  диагностические задачи, в связи  с чем предполагает актуализацию  и реконструкцию конфликтных  ситуаций и объектирование негативных состояний и трудностей ребёнка. Длительность этапа составляет 2-3 занятия. Тактика деятельности психолога предполагает сочетание директивных и недирективных приёмов, в связи с чем используются направленные ролевые игры; эмпатическое слушание и другие методы, имеющие конкретную заданность содержания, не дающие возможность свободным действиям ребёнка внутри этого содержания;

  3 этап – конструктивно-формирующий,  направлен на решение основных  задач коррекции. Этап длится 10-12 занятий. Психолог использует  специально отобранные игры и упражнения, техники эмпатического слушания, приёмы конфронтации, резюмирования, суммирования, методы решения конфликтных ситуаций и другое.;

  4 этап – обобщающее-закрепляющий, решает задачу обобщения сформированных  у ребёнка способов деятельности, их закрепления и переноса на практику реальной жизни ребёнка. В связи с этим к работе привлекаются родители и ближайшее социальное окружение, которые могут принимать реальное участие в занятиях, в выполнении домашних заданий, а также предоставляют психологу сведения о новых возможностях и способностях ребёнка. Используются техники проигрывания реальных условных ситуаций, совместная деятельность детей с родителями.

  Пути  развития эмоций у  детей.

  Дидактические игры – незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в их умственной и нравственной деятельности.

  Ценность  дидактических игр не ограничивается только тем, что они используются как средство обучения. Большое значение в воспитании и обучении детей имеют и те дидактические игры, в которые дети играют самостоятельно.

  Дидактические игры, будучи развлекательными, эмоциональными, вместе с тем требуют от детей  умственного напряжения, подчинения определённым правилам, сосредоточения внимания, сдержанности, усидчивости.

  Дидактические игры построены так, что у детей должны быть необходимые знания. Если необходимых знаний у детей нет, игры не получится, т.к. воспитатель будет вынужден всё время учить детей, и забудет об игровом действии. 

Заключение

  Проведенные исследования эмоций дошкольников показали зависимость эмоционального развития ребенка от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, от того, как он усваивает определенные общественные ценности и идеалы, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Были исследованы также эмоциональные переживания, вызываемые восприятием художественного произведения. Особое внимание уделялось анализу условий и закономерностей зарождения у ребенка социальных чувств, эмоционального отношения к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих, — эмпатии, сочувствия детям и взрослым. Теоретическое и экспериментальное изучение выявило важную роль взрослого, характер взаимоотношений которого с окружающими, его поведение, его аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат образцом для подражания. Излишняя регламентация поведения ребенка снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к тому, насколько успешно осуществляется общее дело и насколько оно значимо для окружающих. В исследовании А.Д. Кошелевой экспериментально показано, что определенные формы совместной деятельности, где успехи одного зависят от достижений другого, где обязательно требуется координация усилий и согласование выполняемых действий, способствуют установлению положительных эмоциональных взаимоотношений. Однако наблюдаются случаи, когда при относительно налаженных деловых взаимоотношениях межличностные отношения детей остаются на довольно низком уровне и такие социальные чувства, как эмпатия, сочувствие друг к другу, оказываются недостаточно развитыми. Итак, основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим развитие детских чувств, является практическая, чувственно-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в процессе общения с другими людьми. Позднее у ребенка складывается и особая внутренняя деятельность— деятельность аффективно-образного воображения, являющегося «вторым выражением» (Л.С. Выготский, 1982) человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются. Примером такого рода внутренней активности могут служить формы мысленного содействия герою художественного произведения, особенно сказки, которые порождают у дошкольников сочувствие этому герою, однако, у многих детей одно прослушивание художественного текста еще не вызывает соответствующих эмоций. Чтобы лучше понять и глубже прочувствовать смысл сказки, им необходимо, как показало исследование Л.П. Стрелковой, воспроизвести сюжет произведения и взаимоотношения его героев в развернутой внешней форме, в форме игры-драматизации. Одной из сложных проблем является проблема перестройки чувств у дошкольников в процессе игровой деятельности: преодоление страха, неуверенности в себе, негативного отношения к окружающим. По данным исследования Л.А. Абрамян, в процессе игры легче, чем при выполнении какой-либо другой деятельности, наладить позитивные взаимоотношения с окружающими и на этой основе изжить проявления негативных аффектов, а порой сформировать у ребенка новые положительные эмоции. Электрофизиологические исследования Т.П. Хризман, Т.Д. Лоскутовой, В.Д. Еремеевой и С.А. Стеценко подтверждают положение о том, что высшие, специфически человеческие эмоции являются корковыми, что их физиологической основой служит сложное взаимодействие корковых и подкорковых механизмов. Данные показали, что уровень эмоциональной отзывчивости детей на способность к сопереживанию связаны со степенью активизации лобных зон коры  и динамикой их синхронизации с другими корковыми зонами. Таким образом, открываются широкие перспективы разработки проблем нейропсихологии развития детских эмоций. В результате теоретического и экспериментального исследований авторы пришли к выводу: с одной стороны, развитие интеллекта создает необходимые предпосылки для формирования высших нравственных и эстетических чувств, требующих понимания смысла переживаемых явлений; с другой стороны, такие существенные изменения в развитии детского мышления, которые Ж. Пиаже назвал процессами децентрации, возникают на основе перестройки мотивационно-эмоциональной сферы личности. Итак, исследование развития чувств ребенка имеет важное значение для разработки общей теории онтогенетического развития человеческой психики. Важно оно и для решения ряда актуальных психолого-педагогических проблем воспитания, поскольку воспитание не сводится к обучению ребенка совокупности известных знаний и умений, а необходимо предполагает формирование определенного эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами социалистического общества.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Библиография  

1. Аванесова Н.В. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду.- М.: Просвещение, 1972.
2. В мире детских эмоций/ сост. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я. и др.- М.: Айрис Пресс, 2006.
3. Дошкольное воспитание аномальных детей/ под ред. Носковой Л.П.- М.: Просвещение, 1993.
4. Искусственный интеллект/ под ред. Тихомирова О.К.- М.: Наука, 1976.
5. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.- М.: Просвещение, 1988.
6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры.- М., 2000.
7. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М., 1979.
8. Рогов Е.И. Эмоции и воля.- М.: Владос, 1999.
9. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства.- М.: Логос, 2002.
10. Эмоции и мышление/ сост. Васильев И.А., Поплужный В.Л. и др.- М.: МГУ, 1980.
11. Эмоциональная сфера ребёнка. Теория и практика/ авторы-сост. Изотова Е.И., Никифорова Е.В.- М.: AKADEMIA, 2004.
12. Эмоциональное развитие дошкольника/ под ред. Кошелевой А.Д.- М.: Просвещение, 1985.