Развитие положительных эмоций и чувств у детей дошкольного возраста

  2.1. Подходы к коррекции  эмоциональной сферы  ребёнка.

  Главная задача развития эмоциональной сферы дошкольников – научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

  Рассматривая  вопрос о коррекции эмоциональной  сферы ребёнка, мы говорим о её гармонизации, направленной на преодоление  негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или  отставаний в развитии тех или  иных составляющих эмоциональной сферы ребёнка, а также о компенсации негативных особенностей личности.

  Основными условиями осуществления коррекционных  воздействий при работе с эмоциональной  сферой ребёнка являются следующие:

1. Проведение коррекционных воздействий с использованием потенциальных способностей ребёнка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;
2. Системный подход к коррекционной работе, в которую включаются и другие стороны развития (познавательные способности, компетентность и др.), а также система межличностного взаимодействия (как правило, это система семейного взаимодействия);
3. Вера в возможности ребёнка и подчёркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;
4. Формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках, а также учёт того, что цели коррекционного взаимодействия должны быть реалистичными;
5. Охрана интересов ребёнка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учётом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребёнку, его физическому и психическому здоровью и т.д. Для этого психолог должен предусмотреть возможные негативные последствия своей коррекционной работы и не допустить их.

  Выделяются  внешние и внутренние причины  нарушений эмоционального развития ребёнка. Если внешние причины обусловлены социальными факторами (длительная психотравмирующая ситуация, недостаток необходимой для развития эмоциональной сферы аффективной стимуляции, неправильная организация коммуникативного взаимодействия с ребёнком), то внутренние причины связаны с патологическими особенностями эмоциональной сферы ребёнка (например, повышенная тревожность, патологическая ранимость, сверхвозбудимость, инертность психических процессов и другие).

  Коррекционная работа предполагает предварительное  планирование целей, задач и тактики, осуществляемое на основе анализа результатов психологического обследования ребёнка. Перед взаимодействием с ребёнком психолог также организует условия, необходимые для коррекции.

  Непосредственное  коррекционное взаимодействие психолога с ребёнком начинается с установления эмоционального контакта. Психолог должен исходить из интересов ребёнка, начинать взаимодействие с той деятельности, которую выберет сам ребёнок из ряда предложенных, ни в коем случае не допускать какого-либо психологического давления, включать в общение элементы аутостимуляции приятными впечатлениями, положительными оценками.

  Коррекция эмоционального развития ребёнка происходит с опорой на различные виды детской  деятельности, что позволяет продуктивно  компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребёнка, используя возможности его возраста.

  Формы коррекционной работы (приоритет  индивидуальной или групповой работы) обусловлены той особенностью эмоционального развития, на которую направлено коррекционное воздействие. Часто эти формы используются в комплексе (например, при коррекции страхов ребёнка могут использоваться как групповые, так и индивидуальные занятия).

  Размер  группы варьируется от 3 до 7-9 человек. Чем сложнее проблемы детей, которые решаются, тем меньший размер группы рекомендуется. Важен также опыт специалиста: для начинающего психолога целесообразно ограничивать размер группы 3-5 детьми. Необходимо учитывать и принцип взаимодополнения дефекта: состав коррекционной группы не должен быть однородным (должны быть включены дети с разным характером психологических сложностей), т.к. в процессе занятий дети компенсируют проблемы друг друга. В коррекционную группу рекомендуется включать детей с гармонично развитой психикой.

  Эффективность коррекционных воздействий, осуществляемых психологом, может быть оценена на нескольких уровнях:

1. На уровне общеразвивающего эффекта и степени его устойчивости к факторам риска;
2. На уровне разрешения проблемы эмоционального развития ребёнка;
3. На уровне поставленных целей и задач коррекционной работы.

  После коррекционного взаимодействия значение могут иметь состояние эмоционального комфорта для  ребёнка, уровень решения  задач коррекции для психолога, степень удовлетворённости запроса к психологу у родителей, которая связана с особенностями понимания ими проблем ребёнка.

  В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции  эмоциональной сферы ребёнка, на основе которых разрабатываются  коррекционные программы.

  Психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия (средства эмоциональной выразительности). В  рамках психодинамического подхода  разработаны техники недирективной (ненаправленной) игротерапии, недирективной  сказкотерапии (мифотерапии), арттерапии.

  Основные  функции психолога связаны с  организацией эмпатического общения, сопереживания, с обеспечением переживания ребёнком чувств собственного достоинства, созданием атмосферы принятия ребёнка и всех его продуктивных проявлений, а также демонстрацией конструктивных способов деятельности и оказанием необходимой технической поддержки.

  Предмет поведенческого подхода к коррекции  эмоциональной сферы – поведение  ребёнка, через влияние на которое  происходит гармонизация эмоциональных реакций ребёнка; влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении.

  Техники, используемые в данном направлении, чаще имеют директивный характер: психолог использует специальные влияния в ходе той или иной техники, направляя поведение и реакции ребёнка. Наибольшую популярность и эффективность в работе с эмоциональными нарушениями, повышенной тревожностью, страхами и фобиями получил метод систематической десенсибилизации, разработанный в конце 50-х г.г. ХХ века Д.Вольпе.

  Деятельностный подход рассматривает вопросы коррекционного влияния при наличии сложностей эмоциональной регуляции, обусловленных её недостаточной зрелостью в целом или при недостатке отдельных компонентов. Причины нарушений связываются с нарушением ведущего вида деятельности на данном или предыдущих этапах. В связи с этим, техники коррекционной работы строятся с учётом ведущего в данном возрасте вида деятельности (в младенчестве – эмоциональное общение со взрослым, в раннем возрасте – предметно-манипулятивная деятельность, в дошкольном возрасте – игровая деятельность, в младшем школьном возрасте – учебная деятельность), а также с учётом продуктивных видов деятельности (изобразительная деятельность и другие) и видов музыкально-эстетической деятельности. Влияние техник направлено на гармонизацию и обогащение эмоциональной сферы ребёнка, а также на оптимизацию социальной ситуации его развития.

  2.2. Эмоции и игра.

  Игра  выступает в качестве ведущего фактора  развития ребёнка. Объект для игры частично берётся из реального мира, а частично (в различной степени) творится воображением ребёнка.

  В игре ребёнок свободен, действительность не подавляет его, он достаточно произвольно  обращается с предметами внешнего мира, наделяя их субъективным смыслом. Игра есть свободное творчество, в котором ребёнок творит мир и социальные отношения, познавая этот мир и одновременно усваивая эти отношения.

  Для игры характерны постоянный взаимопереход  реального и воображаемого, переход  от произвольности к непроизвольности, от детерминированности к свободе поведения. В игре закладываются истоки творчества. Свобода, творчество и игра неразделимы. Вместе с тем игра имеет большое социальное звучание. Каковы бы ни были её цели, как правило, их достижение высоко оценивается социальным окружением и в первую очередь участниками игры. Статус личности ребёнка прежде всего закладывается его игровыми успехами. Поэтому результаты игровой деятельности переживаются как личностно значимые. Игру сопровождает вся гамма чувств: радость победы, горечь поражения, признание сверстников, гордость за себя и команду, уверенность в своих возможностях, разочарование и творчество. Благодаря успехам в игре ребёнок входит в реферантную группу и занимает в ней определённое положение. Игра учит взаимодействию с другими людьми.

  Сам процесс игры насыщен эмоциональными переживаниями. Напряжение физических сил и разрядка сопровождаются непроизвольными эмоциями; отмеченные выше творческие моменты игры – эмоциями достижений. А свобода, характерная для игры насыщается положительными переживаниями. Свобода обретает чувственность. Проявление свободы доставляет удовлетворение человеку. Свобода становится желанной. Кто не играл – тот не был свободен.

  Во  многих случаях игра, с её эмоциональными последствиями, становится единственным фундаментальным фактором формирования конструктивных черт личности, компенсируя школьные неудачи.

  Но  игра является достоянием не только детства, взрослые также стремятся к игре. В определённой мере вся «наша  жизнь – игра». Эмоциями захвачены  не только играющие, но и наблюдающие за игрой. Отождествляя себя с игроками любимой команды, зритель переживает все этапы и моменты игры. На эмоциях строится зрелищный спорт. Игра насыщена стрессом (без дистресса, по Селье). Спортивная игра, как и детская, полна творчества, импровизации. Спортивная игра – это игра человеческих возможностей и интеллектуальных способностей, но одновременно и игра страстей.

  2.3. Игротерапия как  метод формирования  и развития эмоций  и чувств.

  Истоки  метода разработаны в рамках психоаналитического  направления и представлены в 20-е г.г. ХХ века в работах А.Фрейд, М.Клейн, Г.Гут-Гельмут. В 1950-е г.г. вклад в развитие игротерапии был внесён представителями гуманистического направления – А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Л.Лэндрет и другими. В середине ХХ века на основе теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) метод игротерапии начал активно применяться в отечественной психологии.

  В психоаналитической психологии игра рассматривается  как символическая деятельность, в которой ребёнок с помощью  игрушек, ролей и игровых действий, будучи свободным от запретов со стороны социального окружения, выражает бессознательные импульсы и влечения. Ситуация, в которой происходит терапевтическое воздействие, является нерегулируемой, и игра ребёнка не управляется взрослым, т.е. метод игротерапии в рамках психоанализа имеет недирективный характер.

  Механизмы игротерапии, используемые в психоаналитическом подходе, связаны с несколькими  основными процессами:

1. Установлением между психологом и ребёнком особого терапевтического взаимодействия (аналитической связи);
2. Достижением катарсиса, осуществляемого через деятельность ребёнка, а также вербализацию его чувств и переживаний;
3. Достижением инсайта как более глубокого понимания себя и своих отношений с окружающими;
4. Исследованием реальности, связанной с апробированием форм и способов взаимодействия с социумом;
5. Сублимацией подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованной с социальными нормами, моралью и ожиданиями общества.

  В практике гуманистической психологии игротерапия прошла несколько этапов становления от недирективной игротерапии через терапию, «вербализующую чувства», к клиент-центрированной терапии.

  Таким образом, техника игротерапии в  рамках гуманистической психологии строится на следующих принципах, которые являются базовыми для клиент-центрированной терапии:

1. Обеспечение клиенту свободы и самостоятельности в исследовании проблемной ситуации;
2. Эмпатическое принятие клиента;
3. Стимулирование у клиента рефлексивно-вербализующего типа поведения.